« Unifier, c’est nouer mieux les diversités particulières, non les effacer pour un ordre vain. » (Saint-Exupéry, Citadelle)

Une démarche interculturelle

Lors d’une récente recherche entreprise au sein de classes belgo-maghrébines du cycle supérieur de l’enseignement secondaire, nous avons tenté de montrer que les cours de français peuvent y être vécus comme un moment de confrontation et d’échange où Belges et enfants de migrants réagissent autour de textes issus des littératures françaises de France et de Belgique ainsi que du Maghreb et de l’immigration.

L’objectif poursuivi consistait à fournir aux uns comme aux autres des outils d’analyse pour les aider à rendre moins étranges leurs comportements respectifs, à mieux prendre conscience de leur identité propre et à mieux percevoir l’originalité de la culture d’autrui. Il s’agissait d’une approche interculturelle destinée à valoriser ce qui est propre à chacun en corrigeant ses « cribles culturels ».

Une telle méthodologie nous paraît éminemment formative car elle sensibilise l’élève à l’arbitraire de son système de références maternel. L’analyse des différences culturelles permet à chacun de porter un autre regard sur sa propre communauté.

On sait que, traditionnellement, les cours de français des dernières années du secondaire sont en partie consacrés à l’enseignement des littératures françaises de France et de Belgique.

D’une part, le professeur belge a le point de vue subjectif de celui qui parle de sa propre culture. S’agissant des valeurs qui sont véhiculées dans pareils textes, il est assez mal placé pour les expliquer à des étrangers puisqu’elles lui sont toujours apparues de manière implicite.

D’autre part, élèves belges et adolescents issus de l’immigration partagent avec le professeur un certain nombre de postulats et de croyances puisés dans un univers qui leur est commun et dont certaines dimensions proviennent à la fois de la rue et de l’école, ainsi que de la télévision et du cinéma.

Néanmoins, ce qu’on appelle aujourd’hui la « culture migrante » s’ancre également dans les traditions familiales importées par les parents. Et même si cette culture d’origine s’est transformée quelque peu au contact des autochtones, elle est bien souvent survalorisée. Décontextualisée, privée de ses racines, elle acquiert en effet une valeur mythique à travers le discours des parents.

L’enfant de migrant dispose donc d’un savoir particulier et porte sur la culture francophone de Belgique, telle qu’elle se manifeste notamment dans les textes étudiés en classe, le regard interrogateur de celui qui n’adhère que partiellement à une série de comportements et d’habitudes de vie.

Le système culturel qu’il aborde lui apparaît d’autant plus aléatoire qu’il peut être dissonant par rapport à sa propre vision du monde, que celle-ci soit encore très proche de son univers d’origine ou en soit déjà éloignée. Cette distorsion peut entraîner des jugements de valeur grossiers et réducteurs.

Mais, par ailleurs, l’étranger jouit d’un point de vue privilégié dans la mesure où, étant en partie hors du jeu, il ne participe pas à la connivence entre les élèves belges et le professeur. Son questionnement explicite (ce qui suppose une bonne maîtrise de la langue française), s’il est accueilli favorablement, peut amener la classe à mettre au jour certaines des règles du système.

Des cours traditionnels de littérature française donnés dans une classe culturellement mixte peuvent donc faire l’objet de véritables échanges interculturels. Néanmoins, dans ce cas, c’est la culture du pays d’accueil qui constitue le seul support à partir duquel les adolescents issus de l’immigration manifesteront (s’ils y sont aidés) leur questionnement.

Il nous a paru que pour éviter, de manière plus sûre encore, tout ethnocentrisme, et pour créer à l’école les conditions d’un échange égalitaire, un pas de plus devait être franchi. Il n’est pas facile pour des jeunes issus de l’immigration de faire valoir un point de vue différent de celui du professeur, d’autant que leur culture est celle d’une classe socioéconomique défavorisée.

Dès lors, si, dans les écoles qui nous préoccupent, l’approche interculturelle implique, de la part des enfants de migrants, l’acquisition de la langue française et la compréhension des comportements et valeurs des Belges francophones, elle suppose aussi que la société dite d’accueil soit sensibilisée aux valeurs et attitudes des étrangers.

Une approche anthropologique de la littérature

Ce sont des textes pour la plupart littéraires qui ont servi ici de médiateurs dans cette démarche interculturelle. Le texte littéraire, en effet, véhicule des images dont la reconnaissance, à travers un double mouvement d’identification et de différenciation, confère au lecteur une identité. Par ailleurs, ces images renvoyant à des mythes reconnus et acceptés par le groupe dont l’auteur fait partie et où son œuvre est d’abord reçue, ce processus d’identification a valeur sociale également.

Le texte littéraire constitue donc un excellent support d’analyse pour l’enseignant qui tente d’amener ses étudiants à saisir un « système de valeurs dynamiques formé d’éléments acquis, avec des postulats, des croyances et des règles qui permettent aux membres d’établir des rapports entre eux et avec le monde, de communiquer et de développer les capacités créatrices qui existent chez eux. » (définition de la culture selon l’Unesco) Il apparaît comme l’expression et la mise en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté.

L’étude de ces représentations met en évidence l’état psychologique d’un groupe ainsi que les types de relations qui s’instaurent en son sein. En d’autres termes, les œuvres littéraires peuvent constituer une voie d’accès à des codes culturels.

La notion de « modèles culturels » permet de mieux comprendre la structuration et le fonctionnement d’une culture :

« Un modèle culturel est un ensemble structuré de conduites qui s’imposent à l’intérieur d’un groupe social déterminé et qui sont dotées d’une certaine permanence. Il peut être explicite et faire l’objet de sanctions comme pour le code de la route qui représente le modèle de la conduite automobile ; il peut être aussi largement implicite comme la politesse qui constitue un modèle des relations sociales. » (G. Michaud et E. Marc, Vers une science des civilisations ?,Bruxelles, Hachette, éd. Complexe, 1981, p.110)

Les comportements sociaux correspondent à la mise en œuvre du code que constitue un modèle culturel. Après avoir repéré les multiples codes d’un ou de plusieurs secteurs sociaux fondamentaux (le vêtement, l’alimentation, les relations entre sexes, l’éducation des enfants, etc.), les sémiologues de la culture étudient comment ces codes s’organisent en système, le(s) modèle(s) culturel(s) que ceux-ci impliquent, ainsi que leurs significations.

Ils s’attachent de même à cerner les valeurs autour desquelles ces codes s’ordonnent (économiques, éthiques, juridiques, sociales), les attitudes et les conduites qui en découlent. Ces valeurs, transmises et inculquées de manière privilégiée par l’éducation, se réfèrent à des normes qui, en tant que système de références commun, constituent le fondement de toute collectivité.

Un travail de repérage semblable peut évidemment se faire sur des textes littéraires, dans la mesure où ceux-ci représentent des expressions langagières particulières de ces différents systèmes. Mais qu’on me comprenne bien : il ne s’agit pas de confondre littérature et culture anthropologique, même s’il y a des points communs entre la démarche du romancier et celle de l’ethnologue.

Ainsi, M. Abdallah-Pretceille (Dialogues et cultures n°32, FIPF, 1988, pp.75-81) montre que les œuvres littéraires comme les monographies d’ethnologues ont un caractère à la fois universel et singulier. Evoquant des rites collectifs, parlant du monde et des hommes, les unes et les autres expriment une perception singulière, marquée par le contexte d’énonciation. Dans les deux cas, tous les paramètres de la communication (et notamment les conditions sociohistoriques de production) interfèrent avec la nature et la forme du message.

Le texte littéraire peut donc être considéré comme un regard qui nous éclaire, fragmentairement, sur un modèle culturel. La multiplicité des regards (la juxtaposition de textes en rapport avec les mêmes thèmes) permet à la classe de cerner petit à petit les valeurs autour desquelles celui-ci s’ordonne. Des textes non littéraires émanant, entre autres, d’études de sociologues et d’anthropologues sont également pris en compte et traités, à titre complémentaire, comme d’autres regards sur les mêmes réalités.

Après avoir souligné la convergence de ces points de vue, en dépit de leurs variations individuelles, professeur et élèves ont l’occasion d’en mesurer la relativité en les confrontant à d’autres qui relèvent d’un autre univers culturel. En l’occurrence, il s’agissait, dans notre parcours, de comparer la manière dont Maghrébins (en tentant de cerner l’originalité de leur situation de migrants) et Occidentaux francophones (Français et Belges) appréhendent un certain nombre de traits culturels repérables dans les œuvres étudiées.

Parmi ceux-ci, les systèmes spatial et temporel ont particulièrement retenu notre attention car E.-T. Hall a souiligné qu’ils sont déterminants dans la caractérisation d’une culture (La Dimension cachée, Paris, Points-Seuil, 1978 ; Le Langage silencieux, Paris, Points-Seuil, 1984 ; La Danse de la vie, Paris, Seuil, 1984). On a donc cherché à déceler quelles perceptions différentes de l’espace et du temps affleurent dans les textes abordés, quelles conduites elles manifestent et à quelles valeurs elles répondent. Ces composantes socioculturelles ont ainsi fait entrer les élèves dans des visions du monde différentes où interviennent bien d’autres aspects connexes : rapport au corps, à la famille, au sacré…

Pour réaliser cet objectif, le professeur doit partir de l’expérience que chacun a de sa propre culture et telle qu’elle peut s’expliciter au contact d’œuvres qui relèvent de son aire culturelle. Il doit d’abord lui faire découvrir les affinités et ensuite les différences avec les manifestations de la culture de l’autre, avec lesquelles il entre en contact de manière privilégiée grâce aux textes littéraires.

Identités culturelles et littératures

La confrontation de textes issus des littératures de France et de Belgique francophone avec des textes maghrébins, du point de vue des schémas temporels et sociaux, manifeste la présence de deux grands foyers de culture : la France et la Belgique francophone d’une part, le Maghreb d’autre part.

En ce qui concerne la littérature maghrébine, il nous a paru préférable de travailler sur des textes d’expression française et non sur des traductions. C’est qu’ils posent, en effet, moins de problèmes dans le cadre de cours traditionnellement consacrés à la littérature française. De plus, ce qui importe surtout dans la perspective interculturelle ici tracée, c’est moins l’introduction de la langue d’origine que ce dont elle est porteuse symboliquement. Le français pratiqué par l’écrivain arabe a d’ailleurs une coloration spécifique.

Du reste, si l’on introduit en classe de tels textes, ce n’est pas nécessairement pour que les enfants de migrants se les approprient, mais pour les « valoriser » au même titre que ceux des littératures française et belge, l’objectif étant que chaque élève, qu’il soit belge ou d’ascendance maghrébine, puisse être légitimement fier de sa famille et de sa culture.

Mais, à côté des textes de littérature maghrébine, nous avons également proposé la lecture de textes issus de l’immigration. C’est que nous nous rallions en effet à l’avis de C. Lozares : « C’est leur histoitre récente que les enfants migrants doivent assumer (les dangers d’un interculturalisme se référant uniquement à une prétendue culture d’origine sont le folklorisme et le risque d’alimenter un certain idéalisme nationaliste). Mais le fait migrant, avec ses valeurs et ses misères, est la médiation pour les enfants migrants. » (Pédagogie interculturelle, Genève, 1984, p.117)

De ce point de vue, les romans écrits par les « beurs », c’est-à-dire les Maghrébins de la deuxième génération, offrent de nombreux témoignages originaux. Leur expression résulte de l’appartenance à deux cultues, à deux pays (cf. sur ce blog l’article Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école).

Pour les parents, la culture d’origine constitue les fondements de leur mémoire et fournit  les clés de décryptage de leur univers actuel, y compris celui de leur exil. Le pays quitté reste ce Paradis perdu où l’on rêve toujours de revenir. Suite au regroupement familial, les échéances projetées ont dû être reculées, ce qui a creusé davantage encore le désir du retour, en lui donnant un caractère mythique.

L’adaptation au pays d’accueil s’avérant nécessaire pour des raisons socioprofessionnelles, l’étranger a tenu cependant à ne pas perdre son intégrité psychologique et à se rassurer. D’où la préservation de rites qui s’inscrivent dans son espace intime, la maison et le quartier (A. Bastenier in D. Grootaers et al., Chronique sociale/Vie ouvrière ; Lyon/Bruxelles, 1984).

Le rapport initial des enfants à cette culture d’origine est évidemment tout autre. L’idée qu’ils se font de celle-ci à travers les discours des parents et ce qu’ils en vivent en famille se heurte aux représentations dévalorisées qu’en a la société d’accueil (notamment pour des raisons socioéconomiques). Coupée de ses racines « nationales », cette culture n’a plus comme fonction que de servir de refuge et de faire contrepoids aux images ambiantes négatives. Ainsi se perpétue le mythe.

A.Begag et A. Chaouite (Ecarts d’identité, Paris, Seuil, Point virgule, 1990, p.52)  soulignent les conséquences de cette référence à l’origine qui est propre au milieu familial : « Son effet pervers est d’enfermer l’autre dans une image factice de lui-même, de l’acculer à ne pouvoir se vivre comme créateur de sa propre identité à partir de ses propres choix et références. »

La pédagogie interculturelle se fixe donc comme tâche de donner à l’adolescent étranger la possibilité d’être lui-même, de trouver son identité sans adéquation totale avec la culture standard des Belges francophones ni ave la culture d’origine de ses parents migrants. Il s’agit même de l’amener à choisir entre des appartenances multiples, fragmentées, liées à des influences diverses, celles de son quartier et de la bande de jeunes dont in fait partie étant largement prépondérantes (cf. sur ce blog l’article Une Quête identitaire).

Cette fragmentation se retrouve dans les ouvrages d’immigrés de la seconde génération comme Zeïda de nulle part de Leïla Houari, le Gone du Chaâba d’Azouz Begag, Journal « Nationalité : immigrée de Sakinna Boukhedenna, Le Sourire de Brahim de Nacer Kettane et bien d’autres. (1)

En classe de français, il est intéressant et fécond – l’expérience nous l’a révélé – d’observer les références qui les règlent, à l’intersection entre l’héritage arabo-islamique, les traditions populaires du Maghreb et leur contestation éventuelle suite à la confrontation avec les modes de vie occidentaux.

                                    Luc Collès – CRIPEDIS (UCL)

(1) M. Lebrun et L. Collès, La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique – France – Québec – Suisse, Cortil-Wodon, E.M.E., 2007 (« Proximités-didactique »)