CEE, Á l’École de l’interculturel, EVO, Bruxelles 1993

Littérature et questionnement identitaire

Dans des classes belgo-maghrébines de l'enseignement secondaire supérieur, les cours de français peuvent être vécus comme un moment de confrontations et d'échanges où Belges et immigrés réagissent autour de textes issus dès littératures françaises de France et de Belgique, ainsi que de celles du Maghreb et de l'immigration (1).

L'expérience reprise ici s'est déroulée dans deux classes professionnel­les, option travaux de bureau :

·   une classe de 7e professionnelle à Molenbeek qui remplissait les conditions idéales : sur dix-huit élèves, il y avait huit Marocains (six filles et deux garçons) et cinq Belges. Le reste de la classe était composé de deux Siciliennes, une Portugaise, une Turque et une Albanaise (ayant le statut de réfugiée O.N.U.);

·   une classe de 6e professionnelle à Saint-Gilles (2), composée exclusivement de filles immigrées : huit Marocaines, quatre Espagnoles et une Sicilienne. Comme nous le verrons, les Espagnoles ont réagi à certains moments comme des Belges auraient pu le faire.

Concrètement, il s'agissait de comparer la manière dont Maghrébins (en tentant de cerner l'originalité de leur situation de migrants) et Occidentaux francophones (Français et Belges) appréhendent un certain nombre de traits culturels repérables dans les œuvres étudiées.

Parmi ceux-ci, les systèmes spatial et temporel ont particulièrement retenu mon attention car T.-E. Hall a souligné qu'ils sont déterminants dans la caractérisation d'une culture (3). On a donc cherché à déceler quelles perceptions différentes de l'espace et du temps affleurent dans les textes abordés, quelles conduites elles manifestent et à quelles valeurs elles répondent. Ces composantes socioculturelles ont ainsi fait entrer les élèves dans des visions du monde différentes, où interviennent bien d'autres aspects connexes : rapport au corps, à la famille, au sacré...

Appartenances et contradictions

 

Je ne rendrai compte ici que de l'intérêt et des questionnements qu'ont suscités les textes sur la sexualisation de l'espace privé maghrébin.

Lecture d'un texte de Tahar Ben Jelloun

La narratrice évoque son deuxième mari.

Non, il ne me battait pas. Ce n'était pas un homme violent. C'était un homme fidèle à la parole de Dieu (oui, lui aussi). Moi, fille de chérif, il me considérait au même titre que ses préoccupations religieuses. II priait souvent sur mon corps. Je n'ai jamais vu son sexe. Tout se passait dans l'obscurité. Je l'entendais psalmodier quelques phrases où Allah était loué. Il disait à peu près ceci : "...Louange à Dieu Le Très Haut qui m'a donné cette enfant pour champ à cultiver. Belle et pure. Un trésor d'obéissance et de soumission. Puisse cette enfant me donner un héritier qui restera sur terre pour Te louer et T'adorer. Quand Tu voudras, mon âme T'appartient... Au nom de Dieu Le miséricordieux, Le Tout-Puissant, je pose ma verge entre les jambes de cette enfant sainte..."

Lui non plus ne me laissait pas sortir sans son consentement. Je restais pleine de toutes les impuretés qu'il déversait en moi quotidiennement jusqu'au jour où ma mère venait m'emmener au bain. Je ne connaissais rien de la rue. Je ne savais pas me diriger dans les quartiers. La ville, c'était pour moi quelques lieux : le bain, le four, Moulay Idriss, la Kissaria et puis les maisons de mes frères et sœurs.

Un peu moins âgé que le premier homme, il était plus soupçonneux et plus méfiant. Il m'interdisait d'apparaître non voilée devant certains membres de ma famille. Ainsi, tombaient sous la loi de l'interdiction mes cousins germains, mes arrière-cousins, certains de mes oncles et bien entendu tous les étrangers. Seuls mes frères pouvaient me voir sans voile ! Il lui arrivait souvent de m'enfermer à clé dans la maison. Heureusement que j'avais la possibilité de monter sur la terrasse. D'ailleurs c'était le seul moyen que les voisines avaient trouvé pour respirer un peu et discuter entre elles.

Tahar Ben Jelloun, Harrouda, Folio, 1973, pp. 76-77.

Ce texte a suscité de part et d'autre de très vives réactions de la part des Maghrébin(e)s. Dans la classe de Saint-Gilles, le professeur a été tellement surpris par la réception du texte qu'elle m'a demandé d'animer par la suite un débat de deux heures pour mieux canaliser les réactions.

Dans la classe de Molenbeek, des exercices de "mise en condition" ont, semble-t-il, permis de recentrer davantage le débat. Pour les cours suivants, le professeur a cependant demandé l'assistance d'un surveillant-éducateur d'origine marocaine. Les exercices préliminaires avaient déjà révélé combienétait complexe la quête identitaire indispensable à tout dialogue interculturel fructueux. Ils ont en effet manifesté les contradictions auxquelles sont en proie les immigrés, et notamment les Maghrébins, du fait de leurs appartenances multip

Ainsi, quand il s'est agi de classer par ordre d'importance une dizaine de métiers parmi lesquels figurait la mention "femme au foyer", une Marocaine et l'Albanaise ont mis celle-ci en première position. Mais les autres immigrées ont accordé leur préférence à des métiers plus prestigieux aux yeux de l'opinion publique : médecin, avocat, infirmière... On pouvait donc penser qu'elles souhaitaient trouver une certaine forme d'émancipation sociale.

 

L 'homme, la femme et les tabous

Lors d'un deuxième exercice, qui consistait à brosser le portrait de l'épouse idéale, les Maghrébines ont mis en avant les valeurs de fidélité, d'amour, de partage des soucis, mais aussi le désir d'être une bonne épouse et une bonne mère. Ce souhait était d'ailleurs largement partagé par les filles belges. Quant aux deux Marocains, ils voulaient subvenir aux besoins de leur femme par un travail stable et bien rémunéré. A ce moment, l'idéologie traditionnelle semblait donc largement partagée.

Et pourtant, la soumission de la femme, telle qu'elle est décrite dans le premier texte, a paru insupportable aux filles marocaines. A vrai dire, le débat qui a suivi la lecture de ce texte dans les deux écoles a amené celles-ci à nuancer leur point de vue.

La proposition de lecture d'un texte écrit par Ben Jelloun a d'abord été très bien accueillie. Bien que n'ayant rien lu de lui, les Maghrébins connais­saient cet écrivain fort "médiatisé" et étaient fiers de ses origines. Mais c'est la référence à la sexualité qui a suscité de très vives émotions. Ben Jelloun fut qualifié de traître ou de menteur parce qu'il touchait à un tabou.

On a d'abord affirmé que le Coran ne prescrivait nullement de prier avant l'acte amoureux (4) et que l'auteur manquait de respect vis-à-vis des traditions musulmanes. Puis une élève a donné la raison profonde de leurs réactions : "On ne parle pas du sexe d'un homme dans un texte 1". Les autres immigrées étaient du même avis et, sur ce point, les Belges marquèrent également leur accord.

L'attitude des Belges impliquées dans notre expérience montre combien les catégories ou généralisations culturelles doivent être souvent nuancées, relativisées et questionnées. Dans ce domaine, en effet, comme dans bien d'autres, le milieu social est un facteur qu'il est important de prendre en compte. Filles de petits commerçants, les quatre Belges ont probablement hérité de schémas traditionnels fort prégnants

Par la suite, dans les deux classes, le professeur en revint au thème principal du débat : la dépendance de la femme par rapport à son mari. A Molenbeek, à l'instigation du surveillant-éducateur qui était "des leurs", les Marocaines finirent par affirmer que cette attitude "devait exister" dans certains milieux, mais elles rejetaient pour elles-mêmes une telle soumission qu'elles jugeaient par trop excessive. Quant à savoir si, dans leur culture, l'on se marie avant tout pour avoir des enfants, elles furent très divisées sur le sujet.

 

Entre traditions et identifications

L'introduction d'un animateur issu du milieu immigré (5) a mis en valeur l'importance de la relation qui se nouait, au cours de tels échanges, entre l'enseignante belge et les Maghrébins. Ceux-ci ont d'abord eu des réflexes communs face à leur professeur chez qui ils supposaient certains jugements de valeur. En découvrant la teneur du texte de Ben Jelloun, ils ou elles ont cru qu'on allait s'en servir pour ridiculiser leurs traditions. Les Siciliennes et la Portugaise, dont les mœurs familiales sont fort proches de celles des Maghrébins, ont d'ailleurs réagi de la même manière.

Lecture d'un texte de Sakinna Boukhedenna

 

J'aide ma mère à faire la bouffe, ça me fait plaisir, elle, elle écrit en arabe. Notre langue si belle, si riche, qu'ils nous ont confisquée. Elle, elle comprend le Coran, elle y croit beaucoup mais cela n'empêche pas qu'elle veut faire ce qu'elle désire, comme nous, femmes arabes de la nouvelle génération. Elle ne veut pas être la vieille nonne qui doit se taire et exécuter. Elle se sent jeune, elle veut vivre ce qu'elle n'a pas pu vivre avant. Elle essaie de s'instruire, de se cultiver par elle-même. La maison est révoltée, il y a six femmes qui condamnent l'oppression masculine.

Maintenant nous sortons le soir quand bon nous semble. Nous nous habillons comme nous désirons, nous fréquentons qui nous voulons. Pas de supérieur. Chacun mène sa vie comme il veut ou comme elle veut. Frères et sœurs. La mentalité phallo, pas chez nous. Plus de sexisme. L'égalité et la paix ça peut exister. Notre révolte d'adolescentes nous a beaucoup servi. Voyez-en la preuve. Rares sont les Arabes qui pensent comme nous. Dans le quartier, la plupart des filles sont mariées ou ont été mariées. Les familles arabes nous regardent d'un mauvais œil. Nous ne sommes pas honorables et respectables à leurs yeux car ils pensent que nous, les filles, on n'est plus vierges.

C'est tout ce qui compte quand on est une bonne musulmane. C'est ce qu'ils veulent, les hommes arabes. Nous ligaturer notre sexualité, nous convaincre que nous sommes inférieures. Le malheur, c'est que beau­coup de femmes arabes-musulmanes croient à cette bêtise. Alors elles font tout pour garder la virginité, qui est l'honneur du cousin, du frère, du père et pas le leur. Le jour du mariage, elles se font violer et croient que c'est ça l'amour, une dot, des you you you. Moi, je ne veux pas être honorable.

S. Boukhedenna, Journal "Nationalité : immigré(e)", L'harmattan, 1987, pp. 50-51.

 

Dans les deux classes, le professeur a senti que ce texte écrit par une immigrée, Sakinna Boukhedenna, pourrait cristalliser le processus d'identification qui venait de s'enclencher.

Le premier réflexe des Marocain(e)s s'est traduit par un regret : pourquoi avoir choisi une immigrée d'origine algérienne ? Cette réaction se répétera par la suite, mettant en cause l'origine d'un texte écrit par un autre immigré algérien, Nacer Kettane, tel texte écrit par un auteur algérien comme Mohammed Dib ou tels extraits évoquant l'Algérie comme ceux de Marie Cardinal. Bien que les thèmes traités relèvent d'un fond culturel commun, il est apparu que le terme de "maghrébin" était une notion trop lâche pour assurer une assise identitaire, même en situation d'immigration.

Cependant, très vite, ce texte s'est révélé excellent quand il s'est agi de se situer par rapport à la narratrice. Toutes les Marocaines ont approuvé les idées "égalitaires" de Sakinna, mais le rejet de son attitude face à la virginité a été unanime. Pour chacune, en effet, celle-ci constitue une valeur fondamentale, signe également du respect que tout homme lui témoigne avant l'engagement officiel du mariage. Les filles belges ont d'ailleurs acquiescé, confirmant le point de vue conservateur affirmé plus haut; cela aurait-il été le cas dans tous les milieux ? Rien n'est moins sûr.

Dans la classe de Saint-Gilles, deux Espagnoles ont contré les Maghrébines avec virulence, mettant l'accent sur la nécessaire harmonie entre le cœur et le corps ou sur le fait qu'un "accident", toujours possible, ne devait pas compromettre irrémédiablement l'avenir.

Présent à ce moment, j'ai rapidement orienté le débat vers le questionnement identitaire. En proposant dans mon parcours des textes issus de l'immigration, je m'étais en effet fixé comme tâche de donner à l'adolescent étranger la possibilité d'être lui-même, de trouver son identité sans adéquation totale avec la culture standard des Belges francophones ni avec la culture d'origine de ses parents migrants.

Ce questionnement a révélé de profondes divergences entre les Marocaines et les Espagnoles, les autres élèves restant en grande partie en dehors de l’échange. Les Espagnoles se reconnaissaient espagnoles à cent pour cent, mais se définissaient aussi comme européennes. En cela, elles se sentaient d'ailleurs fort proches des Belges.Les Marocaines par contre se disaient "belges sur papier, mais marocaines à l'intérieur". Leur identification à Sakinna les amena à souhaiter l'égalité entre hommes et femmes, mais aussi à exprimer leur volonté de pratiquer (avec les nuances que l'on peut attacher à la notion de "pratique") certains piliers de leur religion. Le Ramadan, par exemple, est considéré comme une des marques les plus concrètes de l'appartenance à leur communauté.

Nationalités et classes sociales

Les questions très controversées de l'actualité furent aussi abordées. Les Espagnoles accusèrent le milieu maghrébin de favoriser la délinquance. Mon rôle consista à ce moment à faire réfléchir aux raisons économiques qui peuvent inciter à commettre de tels actes. Je sentais que je marchais sur des œufs car je ne voulais pas heurter l'amour-propre et la dignité des élèves. Mais le parallèle avec la situation de Français ou Belges non qualifiés sur le marché du travail me permit d'évoquer l'inégalité des rapports sociaux, génératrice de frustrations.

A l'appui de mes affirmations, je leur lus un extrait d' "Elise ou la vraie vie" dans lequel Claire Etcherelli souligne que dans les "quartiers réservés" de Paris se retrouvent aussi bien des Algériens, des Espagnols et des Portugais que des Français (6). Les conditions difficiles dans lesquelles vivent certaines familles immigrées les apparentent aux classes populaires les plus modestes, avec lesquelles elles partagent bien des comportements.

Les Maghrébines et les Siciliennes de la classe molenbeekoise insistèrent aussi sur la différence de mentalité entre la société marocaine et le milieu immigré. De retour dans leur pays, elles s'y promènent sans problème en short et en débardeur, ce que leur défendent leurs parents en Belgique. Manifestement, les immigrés ressentent le besoin de protéger leurs femmes et leurs filles !

 

Dialogue : dire les conflits

J'ai été frappé par la virulence du ton employé au cours de ces échanges, surtout lorsque Marocaines et Espagnoles se sont opposées. A la réflexion, ces conflits m'ont paru inévitables dans ce genre de débat. Un des objets du dialogue interculturel consiste précisément à apprendre à gérer ces confrontations.

D'après Pascale Jamoulle, le premier bénéfice de la pédagogie interculturelle réside d'ailleurs dans la verbalisation de ces conflits :

 

"Cet apprentissage de la gestion des conflits par le langage permettra aux jeunes de mieux affronter, dans la vie, les situations complexes qu'ils rencontreront car ils en auront déjà vécu de similaires dans le groupe et ils sauront qu'il y a moyen de les gérer. " (7)

 

Le débat a aussi montré combien les préjugés pouvaient faire écran dans la rencontre de l'autre. Ces affects sont très difficilement verbalisés car

 

"au sein d'un conflit, le langage est vécu comme un non-sens par opposition au passage à l'acte ou au silence qui semblent les seuls choix possibles. " (7)

 

De ce point de vue, le cours de français est évidemment le lieu tout désigné pour apprendre à maîtriser progressivement le langage des affects, aussi bien oralement que par écrit. Après mon passage, le professeur de Saint-Gilles a d'ailleurs demandé aux élèves de réaliser deux travaux de rédaction. II s'agissait d'abord d'exprimer quel enseignement elles avaient tiré du débat que j'avais animé et ensuite de faire le portrait de la femme marocaine ou d'une famille maghrébine. Rédigé par des non-Maghrébines, ce portrait fut parfois l'occasion d'une comparaison avec leur propre famille.

 

Comme pour le parcours sur le temps, les élèves se sont sentis pour la plupart concernés par les thèmes abordés. Invités à parler non pas tant de leurs valeurs ét de leur culture qu'à travers leurs valeurs, ils avaient envie de se dire à leurs compagnons ou compagnes de classe.

 

Les textes écrits furent eux-mêmes rédigés dans la même optique communicative. Appelés à être lus par les autres élèves et devant m'être transmis par la suite, ils devaient répondre à des exigences de clarté que leurs auteurs ont facilement admises. D'où le travail de polissage en classe où, à côté du dictionnaire, le professeur jouait le rôle de conseiller "technique".

 

Luc Collès

UCL-CRIPEDIS

 

 

 

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(1)  Les expériences relatées dans cet article ont été réalisées dans le cadre d'une recherche doctorale : L. Collés, La Compétence culturelle en français langue étrangère et en français langue seconde, thèse de doctorat, Faculté de philosophie et lettres, UCL, avril 1992.

 

(2) Molenbeek et Saint-Gilles sont deux communes de Bruxelles.