Comment analyser et exploiter un texte fonctionnel, par Luc Collès
Luc Collès
Professeur de didactique du français à l’UCL
Me basant sur des documents authentiques « usuels », oraux (dialogues, enquêtes, exposés…) et écrits (tracts publicitaires et politiques, modes d’emploi, articles de journaux…), j’ai, dans ma pratique de classe, élaboré des stratégies pédagogiques pour aider les apprenants à accéder à la compréhension des divers actes de communications et des actes de parole qui les constituent (techniques de repérage, découverte d’indices, tactiques de vérification, par exemple). Concrètement, je réalise des fiches pédagogiques, précédées d’analyses prépédagogiques, qui poursuivent des objectifs linguistes, communication et culturels.
Analyse prépédagogique et fiche pédagogique
Dans Situations d’écrit[1], Sophie Morand fait précéder l’élaboration d’une fiche pédagogique d’une analyse prépédagogique. Dans Situations d’oral[2], Monique Lèbre montre aussi en quoi une analyse prépédagogique peut aider les enseignants à mieux utiliser des documents sonores dans leur classe. J’ai repris, moi aussi, cette distinction pour la confection d’une grille d’analyse que j’applique à toute espèce de document authentique, aussi bien oral qu’écrit.
Analyse prépédagogique
Lors de l’analyse prépédagogique, l’enseignant explore le document de manière à trouver les moyens de l’exploiter avec ses apprenants.
Le premier examen est d’ordre psycho-sociolinguistique et consiste à étudier le contexte de production du discours : les conditions socio-économiques des émetteurs et des récepteurs (statut, rôle(s), attitudes, relations établie entre eux), le statut social du message et les conditions psychologiques et sociales de production et de consommation, sans oublier, si possible, les représentations que les interlocuteurs se font à propos d’eux-mêmes, de l’autre et du référent. On étudie ensuite l’acte (ou les actes) de communication en précédant à un relevé des actes de parole qui le(s) composent et en étant attentif à leur enchaînement.
À cette analyse communicative succède un inventaire linguistique : il s’agit de procéder à un inventaire syntaxique et lexical, en étant particulièrement attentif à la manière dont se réalisent les divers actes de parole. On tente enfin de traiter le niveau sémiologique de la langue (métaphores, connotations), en prenant également la mesure de l’implicite culturel qu’il faudra restituer pour le faire comprendre par des étrangers. Un examen complémentaire de certains thèmes pourra se faire dans une perspective sociologique.
Fiche pédagogique
Dans un deuxième temps, l’analyse prépédagogique est convertie en démarche de classe. Le professeur se garde de toute tentation d’exhaustivité : il n’exploite pas le document dans son entier ; un certain choix s’impose. Un Même document peut en effet être utilisé à des niveaux différents, mais avec des objectifs variables. On tiendra compte des conditions matérielles d’apprentissage (contexte extrascolaire, temps consacré à l’étude à l’école et en dehors, habitudes d’apprentissage, culture d’origine, matériel didactique…), des motivations et des besoins des apprenants.
L’analyse communicative qui a précédé devrait permettre à l’enseignant de poser les questions adéquates pour s’assurer de la compréhension globale du document par les élèves. Après deux écoutes sans consigne, dans le cas d’un document oral, ou, dans le cas d’un texte, après une lecture à vois haute fait par le professeur et une relecture silencieuse, les élèves sont amenés à faire part des indices qu’ils ont relevés et à construire progressivement des hypothèses de sens. Des réécoutes ou des relectures sélectives avec une consigne spécifique de repérage à chaque fois devraient y aider.
Pour les documents oraux, on fait ensuite apparaître par l’écoute les formes utilisées pour produire tel acte de parole. Cette fois, la consigne n’est plus sémantique (« Que dit-il ou que dit-elle ? »), mais d’ordre formel (« Ecoutez comment il (elle) le dit »). On est attentif à la valeur sociale des formes grammaticales. Pour les documents écrits, on examine l’organisation formelle pour faire émerger le sens.
À partir de l’observation, on fait dégager les règles par les élèves en leur faisant à nouveau émettre des hypothèses. Puis, après l’établissement du « fonctionnement » des structures observées, on leur fait faire des exercices de réemploi où l’on s’en tient aux structures observées. L’on se garde donc de généraliser à des formes au fonctionnement différent. Par exemple, à partir de « C’est (un bateau) qui », on ne fera pas un exercice complet sur tous les pronoms relatifs (C’est… que, c’est… où).
Cette démarche cognitive, qui va du sens vers la forme, accorde beaucoup d’importance au classement du matériau langagier par les élèves. Je pense que, si les approches communicatives ont parfois suscité un certain scepticisme, c’est parce qu’elles n’accordaient pas suffisamment de place à cette restructuration personnelle, à ce « constructivisme » dont Piaget et ses disciples ont souligné l’importance. Quant à la mémorisation, elle se fait déjà lors de la phase d’observation et de découverte, lorsque les structures repérées sont mises au tableau par l’enseignant, mais aussi tout au long des exercices de réemploi et de production.
Tous les mots s’étudient dans des champs sémantiques, de même que les exercices se font en situation : les phrases sont insérées dans un (co)texte. Ces exercices relèveront de toutes les catégories d’apprentissage[3] : reproduction, conceptualisation, productions convergente et divergente, résolution de problèmes nouveaux.
Cette approche pragmatique dont j’ai décrit les étapes est complétée par d’autres, de type sémiotique ou sociologique. Certains aspects thématiques nécessitent une mise en contexte de la part du professeur. Mais plutôt que de tenir un discours magistral, il vaut mieux programmer des mini-documents complémentaires qui permettent d’éclairer certains points du document de base.
Analyse d’un document écrit « Risques d’intoxication »
À titre d’illustration méthodologique, j’ai effectué moi-même l’analyse prépédagogique et la fiche pédagogique d’un document intitulé « Risques d’intoxication », qui contient les reproductions de quatre pages extraites d’une brochure publiée par la Croix-Rouge de Belgique (voir page suivante).
Analyse prépédagogique
I. Identification
La brochure est un document authentique, mais elle sera utilisée de façon « artificielle », puisque déviée de sa destination d’origine pour servir de support de cours. Néanmoins, mis à part le fait que les quatre pages sont présentées sur une seule feuille, l’ensemble est présenté aux élèves sans avoir subi une quelconque manipulation.
II. Analyse communicative
A. Analyse psyco-sociolinguistique
Émetteur
L’émetteur est « la Croix-Rouge ». Son statut est celui d’un organisme officiel. Dans ce cas-ci, son rôle est d’informer le public afin de lui permettre de se préserver, d’éviter au maximum les dangers qui peuvent se présenter dans une habitation. Son attitude est conseillère, à certains moments autoritaire, et informatrice. Le référent est résumé dans le titre : « Risques d’intoxication ». Il s’agit donc de traiter spécifiquement de ces problèmes-là, dans l’environnement familier.
L’information est transmise par le support d’un fascicule, comprenant à la fois des textes écrits en français et des dessins humoristiques. La production et la transmission du document se sont effectuées en Belgique en 1988 (je n’ai pas reproduit ces informations qui figurent en deuxième page), dans le cadre d’une campagne contre les intoxications domestiques. Leur but était d’informer et de protéger la population[4].
Récepteurs
Les récepteurs sont (ont été) multiples : francophones résidant en Belgique et qui auront reçu la brochure dans leur boîte aux lettres ou qui l’auront prise dans les locaux de la Croix-Rouge. Pragmatiquement, l’impératif n’a de sens que si l’on s’adresse à quelqu’un, mais les lecteurs ne sont pas nommés comme tels dans le texte.
B. Actes de communication
Les principaux actes de communication sont les suivants :
- Donner des conseils précis sur les médicaments, les systèmes de chauffage et les produits d’entretien ;
- Donner des informations pratiques sur la combustion et chauffe-eau ;
- Poser des questions sur l’état du système de chauffage, dans le but de donner des conseils sur la manière d’entretenir ce système ;
- Mettre en garde en ce qui concerne des dangers précis ;
- Donner des informations pratiques sur les personnes/organismes à contacter en cas de besoin ;
- Exhorter les lecteurs, les pousser à avoir une attitude raisonnable face à ces problèmes. Cette exhortation se fait par l’humour et la dérision.
III. Inventaire linguistique
Réalisation linguistique des actes de parole
Les constantes linguistiques permettant la réalisation de ces six types d’actes de parole sont les suivants :
- Impératifs traduisant le conseil – affirmatifs / négatifs et avec / sans pronom complément : Maintenez-les / Ne les transvasez pas / Tenez-les / Vérifiez / Consultez… ;
- Description / informations : phrases déclaratives au présent ;
- Pronoms personnels en inversion après le verbe de la question et qui reprennent le sujet : L’appareil est-il ? / La cheminée est-elle ? / L’entrée et la sortie sont-ils ?... ;
- Mises en garde : pas de constantes précises ; formules : Attention / en dépit de… il faut / Sécurité oblige ;
- Contact en cas de besoin : la conditionnelle réelle, si + indicatif présent : Si vous ressentez… ;
- Ironie / humour accompagnant les dessins.
Autres constantes syntaxiques
- Absence d’article dans la plupart des titres : Risques / Médicaments / Produits ;
- Compléments du nom : Risques d’intoxication / Emballage d’origine / Monoxyde de carbone / Entrée et sortie d’aire, etc. :
- Attributs du sujet / participes passés : est adéquat / est entretenu / est raccordé / a été ramonée, etc. ;
- Prépositions : dans / hors de / par / en / pour / chez / au / à ;
- Adjectif « tout » : tous les ans / tout local ;
- Comparatif : bien – mieux.
Inventaire lexical
On replacera les mots dans leur « famille », mais l’étendue de celle-ci variera en fonction du niveau de la classe. On tiendra aussi compte de l’importance[5] des mots. Pour l’explication de chacun d’eux, on veillera à ne pas sortir du (co)texte[6].
Je distinguerai quatre champs spécifiques (le danger, la médecine, le comportement à adopter, les installations domestiques) et le vocabulaire général.
1. Le danger
- Risques : risqué / risquer quelque chose / risque de + infinitif
- Intoxication : intoxiqué / intoxiquer / s’intoxiquer / se désintoxiquer / désintoxication / toxique / toxicité…
- Empoisonnement- : empoisonner / poison
- CO : monoxyde de carbone ¨ CO2 : dioxyde de carbone
- Sécurité oblige
- Dangereux(se) : danger / dangereusement…
- En cas de : (si, dans le cas où…)
- Problème : problématique…
- Ressentir : sentir…
- Malaises : maux…
- Urgence : SOS…
- Inodore / incolore : (invisible), odeur, odorant /couleur / colorant
2. la médecine
- médicaments : (prendre des…), médecin (pilules / injection / pommade ¨prescription / ordonnance / pharmacie / pharmacien)
- emballage : (paquet, boite) / emballer / emballé
- hernie : discale…
3. le comportement à adopter
- maintenir : (garder, conserver), maintien, maintenance
- transvaser : transvasement
- tenir (dans le sens de garder, conserver)
- hors de portée
- vérifier : (s’assurer), vérification / vérificateur
- faire vérifier : (faire faire, demander de faire)
- professionnel : (spécialiste) profession…
- ramoner : ramoneur / ramonage…
- nécessité : (besoin) nécessaire…
- aérer : aération / air
- consulter : consultation
- organisme (société) : organisation…
- contrôle ; contrôler (vérifier) / contrôleur…
- faire effectuer : faire faire
4. les installations domestiques
- appareil : (machine) / appareillage…
- poêle : (four, feu ouvert, feu continu…)
- bon état / bien entretenu : entretien / mauvais état…
- évacuation : (égouts), évacuer…
- raccordé : (relier), raccord / raccorder…
- tirage : (appel d’air, bon ou mauvais), tirer…
- ventilation : ventiler / ventilateur…
- local(aux) : (pièce) / localité…
- entrée et sortie d’air
- combustion : combustible, (brûler)
- chauffe-eau au gaz de 5 litres/minute
- capacité : (teneur), capable…
- produits de chauffage : gaz, mazout, charbon…
- produits d’entretien ménager…
- Vocabulaire général
5. Vocabulaire général
- (emballage) d’origine : (initial, premier), original / originaire…
- Tueur : tuer, (assassin, meurtrier)
- Silencieux : silence / silencieusement, (bruyant)…
- Tous les ans : (chaque année), tous les (jours)
- Adéquat : (correct)
- Suffisant : suffire / insuffisant…
- En dépit de : malgré
- Economiser : économies / économique
- Energie : énergétique / énergique…
- Tout local : (n’importe quel local) / tous les locaux…
- Se dérouler : (prendre place)
- Sursollicités : (trop) sollicités…
- Inexpliqués : explication / expliquer / s’expliquer…
- Incomplet : (partiel, entier), complet
IV Indices culturels
La Croix-Rouge : son nom, son symbole en forme de croix rouge. Ses rôles : collecte de sang, transfusions sanguines, bénévolat, accueil à l’hôpital, aides diverses, ambulances, animations, secourisme, bibliothèque, cours, droit humanitaire, soins à domicile, éducation pour la santé, matériel sanitaire, réanimation, secours international.
« Le chat » : dessinateur Philippe Geluck : ses bandes dessinées, sa notoriété.
Confort-luxe du quotidien : chauffage / chauffe-eau / douche / produits de chauffage / produits d’entretien / confiture.
Luxe pour la santé : médicaments / médecin / centre anti-poison.
Luxe pour l’environnement : économies d’énergie.
Luxe des services : Croix-Rouge / professionnel / organismes de contrôle.
Luxe d’éducation : importance des enfants / existence même de cette brochure éducative.
Ironie / dérision : (humour des dessins et des bulles) souci d’accrocher le regard et d’atténuer l’aspect » moralisateur » des conseils ( ?).
Analyse pédagogique
I. Objectifs
Niveau de classe
Ce document présente l’avantage de pouvoir être utilisé à des niveaux très différents. Selon que l’on décide d’expliquer le vocabulaire avec plus ou moins de détails, de diriger la discussion vers des sujets plus ou moins complexes, il serait possible de prévoir au moins trois niveaux différents. En FLE, par exemple, l’analyse pédagogique peut s’articuler sur Le Nouveau sans frontières (NSF).
Les termes, formes linguistiques ou thèmes suivants se retrouvent dans les volumes 1, 2 ou 3 (NSF1, NSF2, NSF3), à telle unité (U) et à telle leçon (L). Chacun d’eux peut introduire les formes ou sujets relevés dans notre document de la Croix-Rouge ou être mis en relation avec eux :
- Impératifs : NSF1, U2, L5.
- Interrogation-pronom en inversion qui répète le sujet : NSF1, U2, L5.
- Vocabulaire de la santé et de la maladie : NSF1, U3, L5.
- « Faire » + verbe : NSF1, U4, L4.
- Superlatifs : NSF1, U4, L3.
- Vocabulaire de la catastrophe : NSF2, U1, L4.
- Humour : NSF2, L1, U5.
- Constructions avec l’infinitif : NSF2, U3, L3.
- Expression de l’obligation : NSF3, U1, L2.
- Vocabulaire du feu : NSF3, U2, L4.
- Conseiller : NSF3, U3, L2.
- Vocabulaire de la pollution : NSF3, U3, L4.
- Vocabulaire de la dégradation : NSF3, U4, L1.1.
- Santé et protection sociale : NSF3, U4, L2.
- Rire et humour : NSF3, U4, L4.
- Santé et protection sociale : NSF3, U4, L2.
Tout dépend bien sûr de l’objectif visé : si l’on veut simplement illustrer des sujets vus avec NSF ou si on veut ouvrir un débat intéressant. A un niveau 1, il est nécessaire de rester simple dans les explications et les discussions : ce texte permet cependant d’illustrer à la fois les impératifs et les pronoms en inversion dans une interrogation (U2, L5), de même que le vocabulaire de la santé (U4, L4).
Un niveau 2 permet un travail plus approfondi et des discussions plus élaborées, et à un niveau 3 une classe de conversation pourrait engager au débat sur le rôle de la Croix-Rouge, par exemple.
J’ai destiné l’analyse présente à une classe de FLE du niveau 2 après l’unité 3, leçon 3 du Nouveau sans frontières 2, ce qui nous a permis de revoir toutes les notions vues dans le NSF1 et le NSF2 qui sont illustrées par ce texte.
Objectifs lexicaux
L’étude lexicale couvre cinq familles envisagées. Du vocabulaire médical ayant été vu dans NSF1, et du vocabulaire relatif aux catastrophes dans le début du NSF2, de nombreux termes sont déjà familiers aux élèves. De toute façon, il convient de faire réexpliquer la plupart des mots. L’objectif principal est bien sûr de permettre à ceux-ci de comprendre le se ns de ce type de document.
Objectifs syntaxiques
La leçon est principalement axée sur les impératifs, l’interrogation avec pronom en inversion qui répète le sujet, certaines constructions avec l’infinitif et les verbes avec attributs du sujet ou participes passés. Rappel des formes déjà vues, introduction des nouvelles. Une mention des compléments du nom est aussi intéressante, étant donné leur fréquence dans le texte.
Objectifs de communication
Comprendre les conseils donnés en utilisant l’impératif, percevoir l’humour. Etre capable de donner soi-même des conseils par des faits précis qui leur donnent de la crédibilité.
Objectifs culturels
Développer essentiellement le thème de la Croix-Rouge. Mentionner le dessinateur et l’utilisation faite ici de son humour. Relever les termes qui dévoilent le luxe ou le confort dans notre société occidentale.
II. Démarche de la classe
Mise en situation
Introduire le sujet en projetant le document à l’aide d’un rétroprojecteur et en le lisant, soit en posant quelques questions simples à la classe : Qu’est-ce qu’une intoxication ? Connaissez-vous des sources d’intoxication ?
Compréhension globale
Si le choix de la mise en situation s’est porté sur les questions / réponses très simples, il convient à ce stade-ci de présenter le texte et de le lire une ou deux fois. Le rétroprojecteur est un bon moyen d’attirer l’attention de tous les élèves en même temps.
Le professeur lit une fois le document lui-même ou le fait lire directement par les élèves (un paragraphe par élève par exemple). On peut aussi imagine d’enregistrer le texte et de l’écouter avant d’introduire l’écrit. Quel que soit le système choisi, il convient de poser aux élèves des questions sur le sens général du texte : de quoi s’agit-il dans le texte ? Qu’est-ce qu’une intoxication ? (si la mise en situation n’a pas introduit cette question). A votre avis, qui a pu écrire ces consignes ? Que signifie le symbole qui apparaît au bas des pages ? A qui ce document s’adresse-t-il ? D’autres questions / réponses peuvent être introduites selon les réponses obtenues.
Travail lexical
Deux approches semblent opportunes :
1. Relectures (même silencieuses) avec des consignes sélectives : De quelles intoxications parle-t-on ? Quels dangers nous guettent à la maison ? Pourquoi les systèmes de chauffage sont-ils dangereux ? Comment peut-on éviter les problèmes avec les médicaments et les produits d’entretien ? Comment peut-on éviter les problèmes avec les systèmes de chauffage ?
Les réponses permettent d’étudier les phrases du texte qui contiennent les renseignements et, ce faisant d’expliquer (en faisant expliquer au maximum par les élèves eux-mêmes) le vocabulaire relevé dans l’inventaire linguistique et les mots de la même famille.
2. Reprendre le texte, le faire lire phrase par phrase par un élève différent, demander à l’élève d’expliquer les mots et le sens de la phrase. La classe intervient pour aider, corriger, donner des précisions, et le vocabulaire relevé dans l’inventaire est couvert peu à peu. Par ailleurs, toute lecture par les élèves est accompagnée de corrections phonétiques immédiates.
Travail syntaxique
Durant le travail lexical, les jalons du travail syntaxique sont déjà posés, avec relevé au tableau, de manière organisée, des mots / expressions qui serviront ensuite à notre étude syntaxique. Dans une partie du tableau, on relève tous les impératifs ; dans une autre, toutes les parties de question illustrant l’inversion du pronom ; et dans une troisième, les verbes + infinitif et les verbes + attributs ou participes passés.
Les éléments syntaxiques « secondaires » sont brièvement rappelés / mentionnés durant notre « ratissage » du texte, non vraiment pour leur rôle grammatical (à moins d’une question d’un élève ne suscite des détails), mais simplement pour leur sens : les prépositions, l’adjectif « tout », le comparatif « mieux », éventuellement l’absence d’article devant les noms faisant partie des titres.
Si le temps le permet, il est également intéressant de relever tous les compléments du nom pour faire saisir le sens grammatical de ce type de complément. Une fois le travail lexical et le relevé des indices syntaxiques effectués, un travail syntaxique peut véritablement être amorcé. A titre d’exemple, montrons comment l’on peut procéder pour des impératifs.
Les impératifs
Rappelons que nous envisageons une classe de FLE. On peut faire transposer chaque verbe en posant des questions simples. Exemples :
- « Maintenez-les » : De quel verbe s’agit-il ? Que dira-t-on si l’on s’adresse à un enfant ? Et si l’on parle à un groupe dont on fait partie ?
- « Ne les transvasez pas » : mêmes questions. Ajouter : quelles différences notons-nous par rapport à la forme précédente ? (affirmatif / négatif : place du pronom « les »). Mentionner l’inversion du pronom complément dans l’impératif à la forme affirmative et faire remarquer l’apparition du trait d’union.
On n’a nulle peine à procéder semblablement pour l’interrogation (inversion du pronom qui répète le sujet), ainsi que pour les verbes + infinitif / verbes + participes passés ou attributs du sujet. Par des questions précises, il s’agit chaque fois d’amener les élèves à découvrir les règles avant de les appliquer.
Applications
Pour appliquer les notions développées, on effectue en classe les exercices suivants conçus de manière à faire chaque fois appel à des activités intellectuelles différentes.
1) Reproduction
- Consigne : apprendre par cœur un conseil ou un des points proposés par la Croix-Rouge. Le réciter de mémoire et l’écrire au tableau.
- Réalisation : il s’agira de donner une phrase différente à chaque élève et de réaliser la correction phonétique et orthographique au moment de la reproduction par l’élève.
2) Conceptualisation
- Consigne : regrouper les phrases suivantes en deux groupes distincts, en reconnaissant la caractéristique commune à chaque groupe.
- Phrases : 1. Il m’a envoyé un paquet. 2. Les livres sont rangés ici. 3. Il fait envoyer une lettre 4. Les enfants peuvent manger des bonbons. 5. Le texte est bien présenté. 6. Nous allons voir le médecin. 7. Il faut penser à chaque chose. 8. Le poêle est raccordé à la cheminée.
- Groupes à déterminer (réponse) : les phrases comprenant un auxiliaire et un participe passé (1, 2, 5) et les phrases comprenant un verbe suivi d’un infinitif (3, 4, 6, 7).
- Réalisation : laisser dix minutes de réflexion à la classe (par groupes de deux ou trois) et demander aux étudiants de justifier leur regroupement.
3) Production convergente
- Consigne : transformer les phrases déclaratives suivantes en interrogatives avec pronom inversé reprenant le sujet. Exemple : Pierre va mieux. Pierre va-t-il mieux ?
- Phrases : Le repas est prêt. Tu peux venir ce soir. Etc.
- Réalisation : oralement, un élève après l’autre, avec transcription des réponses au tableau.
4) Production divergente
- Consigne : donner deux conseils à l’impératif pour parer aux risques d’incendie qui peuvent toucher les domaines suivants : l’électricité, la friteuse, le feu ouvert, les cigarettes.
- Réalisation : à effectuer oralement ou par écrit. Oralement : un élève à la fois donne un conseil pour éviter un des dangers. Par écrit : par groupes de deux, laisser dix minutes de préparation.
5) Résolution de problèmes nouveaux
Exercices destinés à voir si les élèves sont capables de mobiliser tous les acquis antérieurs pour effectuer des productions dans une situation nouvelle.
a. Jeu de rôles
- Consigne : par groupes de deux ou trois, les élèves prépareront une scène de quelques minutes qu’ils joueront devant la classe en imaginant qu’ils se rendent à la Croix-Rouge pour un des motifs suivants :
· Louer du matériel sanitaire pour un handicap,
· Suivre des cours de secourisme,
· Donner du sang,
· Aider bénévolement la Croix-Rouge.
Il s’agira d’imaginer le dialogue qu’ils pourraient avoir avec le / la / les employé(es) de la Croix-Rouge.
b. Rédaction d’un tract
- Consigne : rédiger, au nom d’un comité de quartier, un tract dans le cadre d’une campagne pour la sauvegarde de l’environnement (en imaginant qu’un promoteur veuille construire un immeuble en lieu et place d’un espace vert).
S’il est vrai, comme je le crois[7], à la suite de plusieurs autres didacticiens, que la culture est dans la communication, la rédaction d’un tel tract comme les jeux de rôles et exercices de simulation manifesteront le degré d’aptitude des élèves à se mouvoir dans les nombreuses facettes culturelles de la communication à la française.
En classe, ces exercices seront suivis de tests d’évaluation évidemment conçus dans la même optique communicative et inspirés des épreuves du DELF et du DALF.
Indices culturels
D’autre part, pour réaliser les objectifs culturels au sens classique du terme, l’on organisera des discussions sur les thèmes énumérés plus haut, essentiellement la Croix-Rouge et le dessinateur Geluck[8]. Questions / réponses avec les élèves, apport d’informations par le professeur. Réflexions sur les dessins de Geluck et la manière d’utiliser l’humour dans le contexte de cette brochure. Relevé des indices culturels qui donnent des détails sur le luxe de notre civilisation et, si l’on a affaire à une classe multiculturelle, comparaison avec le luxe ou le manque de luxe dans les pays des élèves.
Par ailleurs, il peut arriver que le document, si « fonctionnel » soit-il, ne puisse être décodé que si le lecteur perçoit les allusions inter textuelles qui le traversent. C’est le cas de la publicité suivante parue dans Le Vif/L’Express en septembre 1991 (pour les besoins de l’édition, la publicité a été amputée de l’image qui l’accompagnait – une fourmi-robot avec sac à dos courant dabs un sous-bois ; le texte reproduit, qui s’établit sur la double page du magazine, a été réparti ici en 3 parties superposées).
Nous découvrons un récit dans le passé qui prend la forme d’un conte. Seule la référence à la formule finale des contes de Perrault (« Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants ») permet d’expliquer le recours au passé simple (« la Polo fut heureuse et connut le bonheur avec beaucoup d’automobilistes »). S’y ajoutent d’autres références littéraires à La Fontaine et à Pascal.
D’un point de vue didactique, le professeur apportera en classe les « hypotextes » concernés (pour reprendre la terminologie de Genette) : un conte de Perrault, la fable de La Fontaine « La Cigale et la Fourmi », ainsi que quelques pensées de Pascal (entre autres : « Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît pas », que l’on reconnaît dans le slogan de Volkswagen : « Le cœur et la raison »). Les élèves pourront alors « reconnaître » les allusions qui constituent la trame de la publicité et éprouver, on peut l’espérer, le plaisir du texte. C’est donc dire qu’un texte fonctionnel peut mener à la littérature. En l’occurrence, celui-ci peut même servir d’entrée à un cours sur le XVIIe siècle littéraire. Il montrera que les textes du passé doivent être connus si l’on veut pouvoir décoder certains textes de notre environnement, même ceux que l’on baptise « fonctionnels ».
Cet article est paru dans Français 2000, revue de la SBPF,
n° 188-189, janvier 2004, pp. 41-59.
[1] Moirand S., 1979, Situations d’écrit (compréhension, production en langue étrangère), Paris : Clé international, coll. « didactique des langues étrangères », p. 74 et suiv.
[2] Lèbre M., 1991, Situations d’oral, Paris : Clé international.
[3] Ces catégories d’apprentissage ou opérations cognitives ont été mises au jour par Louis D’Hainaut (Des fins aux objectifs de l’éducation, 1988, Bruxelles : Labor, pp. 201-236) et reprises dans G. Dalgalian, S. Lieutaud et F. Weiss, Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants, Paris : Clés international, coll. « Didactique des langues étrangères », pp. 66-75.
[4] En outre, il s’agissait de solliciter des dons d’argent pour soutenir la Croix-Rouge, mais ceci n’apparaît pas dans les pages reproduites ici.
[5] Le Dictionnaire du français (Référence-apprentissage) élaboré sous la direction de Josette Rey-Debove et publié chez Clé international en 1999 retient la notion d’importance, « qui correspond mieux aux besoins du lecteur que le critère de fréquence. Est important un mot dont on ne peut se passer dans la vie quotidienne, ou pour comprendre, ou pour s’exprimer. Une grande partie des mots fréquents sont importants (dormir, interdit, argent, vite), mais d’autres mots moins fréquents sont extrêmement utiles parce qu’ils désignent des choses précises sans avoir de synonymes (coincer, comparable, collision, obligatoirement) » (p. IX).
[6] Rappelons les principaux types d’explication possibles : paraphrase, synonyme, mise en situation, variation de situation, mise en contexte linguistique, variation de contexte linguistique, utilisation de métalangage, image, photo, schéma, dessin, geste, expression, désignation d’objet et/ou personne, par traduction, par transparence avec une autre langue, par équivalence…
[7] Cf. Blondel A., Briet G., Collès L., 1998, Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles : Duculot.
[8] Cf. à ce sujet le chapitre sur l’humour dans Couvreur M., Dezutter O., Vervier A., 1992, Entendons-nous, Didier-Hatier, et particulièrement p. 103 du Recueil de documents authentiques et p. 146-147 du Vade-mecum d’exploitations didactiques.
ANNEXES CI-DESSOUS:
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