29/06/09

L'étranger dans les manuels algériens de littérature, par Djohar Khater

   

Introduction:

« Tout ce que tu dis, parle de toi: singulièrement quand tu parles de l’autre. », disait Alain. Les manuels de littérature arabe des lycées algériens n’échappent pas à cette règle. Ils servent prioritairement à l’ancrage des composantes de l’identité nationale telle que la conçoivent les autorités publiques. Car, même si leurs concepteurs affichent dans les préambules la volonté d’en faire un moyen d’ouverture des récepteurs sur le monde, l’objectif de cette démarche n’en est pas moins de renforcer le moi identitaire et la cohésion du groupe par la dévalorisation des hors-groupes. Aussi serait-il intéressant de savoir si la dominante dans les représentations de l’étranger, quoique rares dans le corpus littéraire, est négative ou positive, et ceci étant, en quoi l’étranger est celui dont le savoir et la sagesse ou les égarements et les perditions, sont enrichissants et édifiants, soit, quels traits culturels saillants ont fait ou font  sa puissance et sa grandeur ou , tout au contraire, sa déroute et sa ruine ? L’image dominante ne  sert-elle pas  à  donner bonne conscience et à maintenir le statu quo ? C’est ce qui nous essayerons de mettre à jour à travers la lecture des images véhiculées par les  manuels  sur l’étranger, et par celle des non-dits et des omissions, replacés dans leurs contextes respectifs.                                                                                                                                                            

L’école, un lieu d’enculturation :

C’est le contact  qui permet que la culture soit, et qu’elle se transmette. Dans l’enseignement, précisément, ce sont des hommes et des petits d’hommes qui s’adonnent ou se soumettent  aux  règles du contact, telles que dictées par la culture et aux règles de cette dernière.

C’est donc le plus naturellement que les enfants acquièrent  une image de leur propre culture maternelle. Mais l’enseignement qu’ils reçoivent à l’école leur permet en outre d’acquérir une image de la culture étrangère. Par les éléments culturels insoupçonnés qu’elle introduit dans leur sphère de vision, cette dernière  est un vecteur indéniable de changement,  dans certains aspects de leur identité culturelle. Sans que cela n’entame, cependant,  son image d’ensemble ou celle considérée comme telle: c’est que la culture diffusée est un prolongement de  la culture maternelle ou officielle, une idéalité. Elle reflète l’image que le groupe veut donner de lui-même et des autres. En ce sens, il est dans la tradition de la culture scolaire d’affectionner les représentations, car elles permettent les schématisations qui peuvent orienter l’opinion collective, et ce à travers les images qu’elle valorise.

Ces images, illustrent  la : « représentation que se fait un peuple, (une nation, une ethnie) de lui-même (auto-image) ou d’un autre peuple (hétéro-image). Le terme de représentation souligne le caractère médiat de ces images, généralement transmises par la littérature ou par l’histoire, et qui affleurent à la conscience collective sous forme d’opinions. En ce sens, toute image a un certain degré de réalité, mais cette réalité est devenue psychologique, donc subjective ; elle est faite d’un ensemble de signaux à partir  desquels l’opinion d’un peuple croit pouvoir se reconnaître ou reconnaître un autre peuple, ces signaux étant toujours chargés d’affectivité.» (Georges Michaud, 1971).  Laquelle affectivité s’insère dans la réalité du groupe et le sert ; s’inscrivant dans sa culture que ce faisant elle reproduit, elle permet à la collectivité de se reproduire.

L’école, lieu de socialisation :

Aussi,  définir une  culture, en parler, c’est nécessairement se référer à un mode de socialisation, à un type de personnalité et donc à une éducation. La société, la personne et la culture ne peuvent être conçus séparément. Les définitions de l’enculturation et de la socialisation aussi nombreuses soient-elles, le prouvent. Appartenir à une collectivité, c’est  se reconnaître dans le Nous collectif ; c’est s’identifier assez à ce Nous pour y puiser, du moins pour  une part, sa propre identité psychique et sociale. Ainsi, l’adaptation aux autres  apparaît comme le résultat continu de conditionnements commencés dés la naissance, et par lesquels se façonnent des besoins et des goûts, des sentiments, des manières de penser , de réfléchir, de sentir et de voir.

Autrement dit, enculturation et socialisation sont deux façons de désigner ou de définir un même processus de la formation de la personne, puisque celle-ci intègre par une série d’acquisitions continues,  des traits culturels qui lui permettent de s’adapter à son groupe. C’est de cette liaison essentielle entre la formation de la personne et son adaptation à son  environnement que résulte la personnalité profonde ( André Thévenin, p 115).

De ce long apprentissage, naissent les connivences  entre les hommes et les choses. C’est ce qui explique le malaise en dehors de la culture du groupe, la disharmonie entre l’étranger fondamental et son nouveau milieu.   

…D’où la difficulté d’être étranger

  L’étranger, cet homme venu d’ailleurs, reste souvent  par la  présence  en lui de tout  ce qu’il a laissé  loin derrière lui, très attaché  à sa culture d’origine réactivée aussi bien par les liens  familiaux  ou leurs souvenirs et la fréquentation de compatriotes. Elle est le moule qui façonne  sa structure psychique, qui conditionne son affectivité, et elle  représente son système de référence de base. D’où son  attitude vis-à-vis de la société d’accueil ; une attitude qui n’est  pas forcément positive, quel que soit son statut, qu’il vienne de la civilisation dominante, même si dans ce cas de figure, il a le beau rôle, ou de celle dominée, dont la dépendance envers la première, selon Ibn Khaldoun, le cantonne dans le rôle d’imitateur du dominant dans les aspects culturels auxquels il peut accéder ( manuel 3, p 35/36). 

Les facteurs de cette inadaptation ou de ce malaise souvent paroxystique en terre étrangère, de surcroît de culture dominante,  sont dus aux représentations fortement entachées d’ethnocentrisme, de racisme et de

chauvinisme, transmises par les cultures sociales respectives, et par les institutions éducatives entre autres et intériorisées aussi bien par le groupe d’accueil que par l’émigré. Tiraillé entre deux  modèles culturels aux exigences inconciliables, ce dernier ne peut éviter l’écartèlement et le déséquilibre. C’est qu’à  chaque fois qu’un individu appartient à deux groupes différents dont les normes sont opposées, il peut avoir du mal à être considéré ou à se considérer comme membre à part entière de l’un ou l’autre groupe (André Thévenin, p 116). 

Ces oppositions sont visibles dans le comportement global par exemple, des  populations brusquement transplantées dans des zones aux us et coutumes différents des leurs et qui en sont désorientées. Elles expliqueraient  également certaines attitudes réactionnelles ou anxiogènes observées  dans des populations réfugiées, émigrées ou rapatriées car « les immigrés sont obligés, en s’expatriant, de se séparer de leur culture, leur être premier, et  leur identité profonde  » ( Tahar Ben Jalloun, 1978).

D’où  la double exclusion; une première auto-exclusion nécessaire à l’adaptation à laquelle s’ajoutera  celle provenant  du regard et des attitudes  de l’autre. Le  combat à mener  s’annonce alors sans répit: résister à l’envahissement par l’autre, refuser la secondarité dans un champ culturel qui exige qu’on  renonce à sa langue et  par là même à son être intime, mais qui dans le même temps se refuse à l’autre, et se ferme à lui, car étant d’ailleurs.

Voilà qui autorise toutes les dérives : le sentiment exacerbé de mépris, d’injustice ou  le déni de  vie, pour des raisons culturelles, raciales ou nationales qui vont de l’auto-glorification à la haine de l’autre, peut à l’échelle d’une communauté, d’une nation ou simplement d’un groupe ou d’un individu,  déboucher sur des drames.   

L’UNESCO : Une école pour la paix :

Contre ces dérives et ces drames, l’Unesco a émis dés la fin de la deuxième guerre mondiale, des recommandations jugées nécessaires pour enrayer les dangereuses manifestations d’ethnocentrisme, de racisme et de nationalisme exacerbé dans les manuels scolaires et qu’y soit inculqué le sens du respect des cultures et des peuples pour  favoriser la paix dans le monde. Car l’école peut à juste titre jouer un rôle crucial dans l’acquisition d’un regard sinon bienveillant, du moins non agressif envers l’autre, de surcroît s’il est étranger – quand bien même il ne serait qu’à quelques encablures de ses frontières nationales  - en le représentant sous un jour avantageux, loin des stéréotypes stigmatisants.

Depuis, des modifications de fond ont été apportées aux supports éducatifs de toutes sortes dans ce domaine précis par des pays tels que le Japon, les Pays Scandinaves et la Belgique, avec pour ce dernier, les travaux de Luc Collés. Mais en règle générale, les ajustements à ces valeurs d’échange et de dialogue restent à ce jour insuffisants, bien que concrètement inexistants jusqu’en 1975 (Roy Preiswerk et Dominique Perrot, p15), ce qui est regrettable. Si le contact des hommes est la condition qui permet  la culture, ce contact est, par la  voie de l’école,  ce qui permet la rencontre des cultures, puisque l’enseignement peut éveiller à d’autres réalités.

L’école peut en effet constituer  une ouverture sur d’autres visions des choses, d’autres façons de vivre et de penser.  Elle peut en sensibilisant à l’existence d’autres traits culturels, aider l’élève à dépasser l’ethnocentrisme débordant et aveugle, ce qui est en soi, selon A.Thévenin, est une initiation, et dans un second temps une participation à ce qui est autre. C’est une ébauche de  reconnaissance de cette altérité, qui conduirait  une décentration,  et une incitation  à regarder autrement  sa propre culture.

Il est cependant hors de doute  que cette ouverture de l’enseignement sur d’autres horizons,  son  respect des cultures des hors-groupes, puisse    mener  à l’assimilation de traits culturels étrangers,  à l’intégration de ceux-ci, tels quels dans la culture globale d’accueil ( A.Thévenin, p 72). Et ce, bien qu’elle permette assurément une acculturation enrichissante, car fonctionnant selon son modèle propre.

Délimitation du champ de recherche : 

1-En ce sens, l’objectif de cette lecture est non pas de plaider une acculturation aveugle et bête, mais de débusquer les déformations inhérentes à l’ethnocentrisme, au racisme et au nationalisme à l’école.  Déformations qui visent à renforcer la cohésion du groupe contre les hors–groupes par un jeu intense de valorisation de soi et de dévalorisation des autres et à légitimer l’ordre établi. Et ce, par l’étude de l’image de l’étranger dans les manuels.

2- Les manuels ciblés sont ceux de la littérature arabe de la période post-indépendance jusqu’à 1989, le quatrième, facultatif, édité en 1979 a perduré jusqu’à 1989  et deux autres édités l’un en 1996/ 1997, l’autre en 2005/ 2006 ( six en tout). Les manuels d’arabe ont, à cause de leur support linguistique (même controversé) un impact plus large que ceux des  langues étrangères, dont le français, pourtant langue étrangère dominante ( ou butin de guerre, c’est selon...).

L’identité est le thème récurrent du corpus littéraire de ces manuels, puisque l’un des objectifs de la discipline est la mise en valeur des composantes de l’identité nationale et de l’appartenance civilisationnelle de l’Algérie. Pour ce faire, le recours au passé est la voie favorite. Les gloires et les drames sont revisités, exposés. L’autre, qui en fit partie ou l’autre tout court, est également mis sur scène. Tant il est vrai que parler de l’autre, c’est d’abord et avant tout, parler de soit.

3-L’autre, précisément l’étranger, dans ces manuels, est le non-arabe et son monde. L’arabe lui, est le frère, issu de la même matrice : la civilisation arabe. Appartenant à la même aire civilisationnelle, les arabes, qu’ils soient d’Orient ( El Machrek) ou d’Occident ( El Maghreb ), partagent les mêmes constituantes identitaires, l’arabité et pour la plupart, l’islamité. En sus d’un passé commun, ils ont tous connus les affres de la domination étrangère sous une forme ou une autre. La similitude de leurs problèmes actuels, est soulignée à dessein. C’est ainsi que  malgré les frontières qui séparent les peuples, les régimes politiques qui différent d’un pays à un autre, les dissensions et les désaccords permanents entre les dirigeants, la Nation arabe est une évidence dans ces manuels, tout autant que l’identité arabe. De ce fait, l’étranger est celui ou ce qui est hors du  champ arabe.

  Au sens classique donc, l’émigré est celui qui s’est arraché à ce vaste champ pour vivre en dehors : l’émigration est extra-muros. Elle se fait et se vit dans la douleur. Elle est telle dés lors que l’enceinte du monde arabe a été franchie. Ceci pour le discours, la réalité étant moins reluisante. En fait,  les barrières sont là, délimitant les territoires, et tout un chacun du dedans (soit un arabe)  qui a franchi ses frontières nationales,  même s’il n’a pas quitté celle de l’Oumma, est  considéré comme étranger.    

 

C’est pourquoi le thème de l’émigration, clairement énoncé dans ces manuels, est abordé à travers les poignants  poèmes de la littérature du Mahjar ou de l’immigration en Amérique , dont ceux d’Ilyas Ferhat et d’Iliya Abu Madhi . Ce dernier  quitta le Liban pour l’Egypte en 1900, puis émigra aux U.S.A en 1911 et y resta jusqu’en 1957, date de son décès à New York. Comme ses compatriotes émigrés, il pleure  sa jeunesse et sa quiétude perdues à New York, cet océan de fer et de féroce compétition, où s’est diluée sa langue chantante et sa culture orientale qui illumine dans ses souvenirs les visages des Libanais...Il dit, à l’instar des autres exilés, sa fierté d’appartenir à l’Orient, sa nostalgie poignante du pays et    des siens, plus chers à ses yeux que tout au monde, mais qu’il a dû quitter dans la quête d’un mieux-être. Car les étrangers ont tout accaparé, ne laissant aux dominés  privés des  moyens de subsistance, que la terre pour s’y coucher ( manuel 3 – p 133/134, 371).

A ces textes, s’ajoutent deux autres : l’un de Abu Tayeb El Mutanabbi ( 303/354 de l’hégire ; 925/976 de notre ère), jouissant en terre conquise de Perse, lors d’un voyage officiel, de la féerique beauté des paysages de la vallée de Buwane, tout en se sachant étranger à la contrée et en se sentant dépaysé ( manuel 2 – p 105). L’autre, datant de 1978, soulève à travers le manuel de 1996 le problème de la perdition de la jeunesse algérienne émigrée en France à cause de la mal vie quotidienne ; une mal vie d’une intensité telle que la rupture avec le pays d’origine est inéluctable ( manuel 5 - p 241/242).    

Nonobstant la diversité des réalités qui ont suscité le déplacement des uns et des autres, il est cependant clair que l’expérience est loin d’être agréable et n’est souvent ni une réussite, ni un moment de plaisance, bien au contraire. Mais les véritables facteurs de cette tragique ou pour le moins triste situation, soit  l’ethnocentrisme, le racisme et le nationalisme chauvin, n’en sont pas moins tout à fait occultés.  me drame de l’émigré, cet autre par l’ethnie, la race ou la nation ou par ces trois facteurs regroupés, n’est-il pas dans l’intériorisation des attitudes inhérentes aux appartenances sus-citées et le rejet des autres, aussi bien par lui-même et son groupe d’origine, que par le groupe d’accueil, grâce entre autres aux institutions éducatives ?

Quelles sont donc les représentations de l’étranger par rapport au moi, à travers les étapes traduites par les manuels ?

-Dans les manuels post-indépendance, jusqu’à 1989, de même que dans les manuels d’histoire occidentaux  et précisément français de la période jusqu’en 1977, le réflexe identitaire est à son comble, suscité par les traumatismes de la décolonisation et par projet de la reconstruction nationale de ce côté-ci de la Méditerranée et de la construction européenne de l’autre.

Dans ces manuels algériens, aucun texte étranger, à l’exception de Kalila wa Dimna ( trad. arabe d’ Ibn El Moukaffaâ ( né et décédé en 106/145 de l’hégire ; 728/767 de notre ère )  du célèbre récit hindou «  le Livre des animaux ») ( m2- p.131/132 ).

Des représentations  négatives

• Du passé de l’Occident:

Les représentations de l’étranger majoritairement occidental, disséminées dans  les textes, les mots ou les paragraphes, sont globalement négatives. Ainsi, sont dévalorisés et discrédités les grands philosophes grecs et latins pour leur ridicule vision de la femme ; laquelle vision a perduré et a coûté la vie à la jeune et resplendissante Hépathya, lapidée au quatrième siècle en Alexandrie pour avoir aimé et enseigné la philosophie néo-platonicienne ( m3- p.212/213), les Généraux des armées adverses et leurs  collaborateurs pour leur couardise qui les fait fuir devant les Califes ( m2-p .45, 48, 93, 95, 216)  .

  L’extermination même, de la population de Tolède par les musulmans est revendiquée comme une vengeance divine pour apaiser les cœurs meurtris des musulmans    ( m 2 –p.273).  Tandis que les Croisés combattus par Salah Eddine en l’an 583 (1205 de notre ère) pour reprendre Jérusalem,  sont comparés à un tas d’immondices ( m 2- p 197) ...Les Romains sont de mœurs dépravées selon Cléopâtre, qui met ses domestiques  en garde de jamais les imiter  ( m3- p 105). Et de façon générale, ce sont les auxillaires d’origine non arabe et les esclaves affranchis, intrigants et  conspirateurs qui semèrent la zizanie au cœur des palais des Califes, provoquant la décadence de la civilisation  musulmane ( m2- p.79) . 

• Des noirs :

Ces derniers « ezzing », sont méprisés. Leur cruauté est  décrite par Ibn Errumi à travers un poème de 2 pages qui décrit la destruction de la ville de Bassora en l’an 275 de l’hégire par incinération, ainsi que le massacre de ses  populations  (m2- p 86/89).    Leur caractère fourbe et mesquin, leur puanteur sont mis en index dans un poème  satirique visant  Kafur El Ikhchidy, Gouverneur noir d’Egypte ( m 2 – p 308 ) par El Mutanabbi ( 303/354 de l’hégire ; 925/975 de notre ère), connu pour être le plus grand des poètes arabes de toutes les époques. Cette absence de mesure est le trait de caractère dominant des noirs ; l’esclavage en est l’aboutissement. Un texte décrit le déni de droit et de dignité qui les frappe aux Etats Unis d’Amérique, où ils sont humiliés et surexploités (m3- p .377).   

• Des politiques   et sciences contemporaines :

Dans ces manuels, les occidentaux, français en tête, sont la première cause du sous-développement, voir de la misère des peuples arabes en général (m3- p88, 375 );  peuples qu’ils ont écrasés par une exploitation impitoyable et auxquels ils répondirent, quand ils voulurent défendre leur liberté et leurs droits spoliés, avec une barbarie telle que la nuit s’emplissait de bombes et de mort, que le ciel tonnait menaçant et l’horizon flambait et noircissait (m3- p 136 ; 86/88).

Faisant suite à la dénonciation du fait colonial dans sa nuisibilité, la science et la technologie modernes, d’essence et de conception occidentales, sont péremptoirement rejetées. Ainsi, le savoir occidental est tourné en dérision et les découvertes et inventions  technologiques  diabolisées, tel le sous-marin, ce monstre destructeur, et la conquête spatiale  qui a avili  la lune et terni sa beauté    (  m3- p 98/99 et  417/418) . Dans la même trajectoire, la  vie citadine mécanisée, est méprisée au profit de la vie bédouine, via l’Emir Abdelkader, à travers un poème de 2 pages (m3- p 64/65 ).

• Supériorité   des arabes sur les autres :

Il est évident que les Arabes auxquels, selon l’école algérienne, s’apparentent les Algériens,  sont encensés tout au long des  corpus. Sont valorisés également à travers les para-textes, les Arabes originaires du Machrek, qui restèrent fidèles à leur culture  d’origine. La  compétence avérée de ces derniers, dans des champs spécifiques du savoir,  a  joué  un rôle déterminant dans la transmission des connaissances du Machreq au Maghreb, lequel contribua grâce à ces échanges et  liens  à l’essor de la civilisation musulmane, tels Ibn Rashiq El Kairawani, d’origine yéménite, ( 390/456 de l’hégire ; 1012/1078 de notre ère)  né à Msila  en Algérie et que la quête du savoir mena des royaumes du Maghreb jusqu’en Sicile  ( m2- p.145/158 ); ou Ibn Khaldoun ( 732/808 de l’hégire ; 1354/1430 de notre ère ) , d’origine yéménite également , né en Tunisie et connu dans les contrées du Maghreb , du Machreq  et de l’Andalousie ( m3- p.26/36 ). Quant aux  acculturés,  tels que El Maâri( 363/ 449 de l’hégire ; 985/1071 de notre ère ,  m2 – p.115)    ) ou Ibn Hany ( 326/363 de l’hégire ; 948/985 de notre ère,  m2 – p 215 )   … et ceux dont la singularité d’origine a résisté à l’effacement total, tels  Abu Nawas, d’origine persane ( 145/ 199 de l’hégire; 767/821 de notre ère, m 2- p 5    ), ou  Ibn  El Mukaffaâ, d’origine persane ( né et décédé en 106/ 145 de l’hégire ; 728/767 de notre ère, m 2- p 124  )... les préambules rappellent  qu’ils ont été accusés  d’hérésie ou d’ hétérodoxie : le plus grand des crimes en Islam. Ce qui a fait encourir à certains d’entre eux la peine de mort.

L’ambivalence des images positives     

• Des femmes :    Les seuls étrangers cités en tant que personnages positifs , à travers   deux longs textes sont deux femmes. L’une est victime des mentalités   rétrogrades des hommes de son époque envers la femme et notamment   envers celle qui détient une prérogative traditionnellement masculine,   ici le savoir. L’autre est une jeune et gracieuse japonaise qui s’engage   volontairement pour servir les contingents japonais sur un champ de   combat.

May Ziyada, écrivaine féministe d’origine libanaise (1886/1941), retrace, à travers le premier texte, la malheureuse expérience d’une femme qui finit lapidée dans les rues d’Alexandrie au début du 4^e siècle pour avoir voulu enseigner et vulgariser la philosophie néo-platonicienne, en l’occurrence la jeune et belle Hépathya, fille Théonyos, le célèbre mathématicien. Le texte met en valeur le valeureux combat des femmes à travers l’histoire et le drame auquel confinait leur vie. Il donne à réfléchir sur les conclusions à en tirer (m3- p.213) : il est mortel de se hasarder sur les chemins interdits. Discrédités pour cette barbarie, les grecs donnent néanmoins la leçon.

L’autre, de Hafiz Ibrahim (1872/1932) a été conçu pour engager les hommes de son pays, l’Egypte, à sortir de leur indolence et à s’armer de courage. Et ce, afin de faire la guerre à l’ennemi à l’instar de la téméraire jeune et belle japonaise qui préféra s’exposer à la mort  et soulager ses frères blessés à  une vie sans dignité (m3- p.115/116 ). En réalité, ce personnage qui est sensé servir de modèle pour la gent masculine, devient un modèle négatif dés lors qu’il s’agit de l’éducation préconisée par H.Ibrahim aux femmes de son pays( même manuel).

• Des chefs - d’eouvre   : Pour ce qui est des chefs-d’œuvre artistiques et architecturaux,   produits du génie arabe et islamique, ces derniers sont minutieusement   décrits, valorisés, admirés. S’ils sont touchés par la détérioration   ou la destruction, pleurés, plaints et déplorés. Par contre, ceux   des civilisations antérieures à celle des arabes ou étrangères à   elle, jusqu’aux merveilles universellement connues et aux savoirs   à l’efficacité irrécusable en Mésopotamie, en Egypte, en Chine,   au Japon, en Inde et en Amérique, sont superbement ignorés. Cependant,   il est fait référence à 2 d’entre eux, exceptionnellement, et à   titre d’illustration de certains genres ou prouesses poétiques arabes.   Pour la didactique, l’attention a échu à une strophe de la versification   de Abane Ellahiki (décédé en 205 de l’hégire ; 827 de notre ère)    de la version arabe de Kalila Wa Dimna, et qui loue en 3 vers,    les mérites du Livre des ruses, des drames et des dures réalités   du monde, énoncées par et à travers les animaux ( m2- p 190).

Pour la poésie raffinée, la palme revient à El Buhturi ( 206/284 de l’hégire ; 828/906 de notre ère ), en tant que  poète du Beau, dont les poèmes sont des «  chaînes en or » aussi bien par le style bien particulier que par certains des thèmes inédits jusqu’alors dans la poésie arabe, tels la description des vestiges des civilisations en tant que sites historiques touristiques... Le texte dont la moitié seulement est présentée, est la célèbre Siniya ( par référence au S de la rime de l’ensemble du poème). A travers sa Siniya, El Buhturi  fait le parallèle entre la splendeur passée du Palais Madaiene de l’empereur de Perse Anu Chirwan - situé dans l’ancienne capitale du pays -  et sa  décadence présente  qui n’en dit pas moins la magnificence et les bouleversements qui ont chassé ses beaux jours,  chamboulant sa vie et provoquant son malheur. Or, s’affliger de l’état délabré du palais « Le plus blanc de Madaiene », le plaindre, c’est pleurer son propre sort de vedette déchue et son bonheur perdu ( m2-p.59/74).  Si le poète donc s’identifie à cette merveille délabrée et à ses anciens occupants  et compatit à leur détresse, c’est pour y trouver un réconfort  et y puiser le courage de supporter les épreuves de la vie.

Homme ou chose,  l’étranger, c’est évident,  est accessoire dans les deux cas de figure : les deux genres de poèmes dont il vient d’être question  aussi bien que  les modèles féminins cités plus hauts. Rien de ce qui étranger ne vaut pour lui-même, en tant qu’être singulier, dont la particularité mérite attention et considération, pour ce qu’elle est. Et ce, même si d évidence, rien n’est fortuit dans un manuel, ni gratuit, et qu’une  fonction bien déterminée est assignée  à toute représentation.    

- Repli identitaire/ Ignorance de l’apport de l’autre

 

Il est clair qu’à ce stade, le repli identitaire est  extrême. Ainsi, en tout cas, le laisse entendre le discours des manuels, traduction sur le terrain du discours officiel qui prêche l’anti-colonialisme et l’anti-impérialisme pur et dur pour susciter l’adhésion des masses et les rassurer. L’introduction du m3 affirme bien que ce dernier a été conçu dans un esprit d’ouverture sur le monde, mais rien dans le corpus n’est venu concrétiser cette déclaration d’intention.    La preuve en est que ces étrangers,  toutes nations confondues, pourtant amis de l’Algérie, n’y ont pas droit de cité, ni d’ailleurs, aucun extrait d’une de leurs œuvres. Pourtant, persécutions, traumatismes indélébiles quant ce n’est pas la mort, sont autant de preuves ultimes de l’engagement total, sincère et désintéressé, de ceux qui ont choisi le camp des opprimés, souvent contre celui des leurs. Rien n’y fait. L’étranger, quel qu’il soit, est ennemi : il constitue un danger pour l’Oumma ou la Nation. C’est ainsi qu’il doit être perçu. La cohésion sociale et la stabilité sont à ce prix, semble-t-il. L’idéologie ne s’embarrasse pas de vérités. Il y’a les bons d’un côté et les méchants de l’autre : ceux qui ont transgressé les normes des deux camps, qui ont choisi la vérité de l’autre, sont des traîtres...D’où ce silence si lourd de sens...

De fait, les traîtres de la cause collective, n’existent pas, comprend-on à travers l’exécution de Ali Chekkal. L’élimination de ce traître notoire, alors même qu’il se trouvait aux côtés du Président français à Paris, par un Moudjahid algérien est une fierté et un soulagement pour le poète Abdesslam Habib, qui rapporte l’événement (m3- p.322). S’il existe de fortes raisons de politique intérieure à ce rappel, comment expliquer l’absence de reconnaissance envers ces hommes d’ailleurs,  qui avaient pour la plupart renié l’idéal belliqueux de leur mère patrie et sa raison d’Etat.

La chape de plomb imposée à leurs sacrifices  signifie t-elle le déni officiel continu de la France pour ses  traîtres d’hier ? Ou que l’alliance avec l’ennemi contre son pays, même pour une juste cause, est un crime impardonnable  sanctionné par l’oubli par ceux-là mêmes auxquels a bénéficié l’acte et  par conséquent, que ces hommes sont loin de constituer des modèles ? Ou  simplement et plus généralement encore que l’idéal révolutionnaire n’est plus à l’ordre du jour, et à tel point, qu’un homme comme France Fanon. qui n’a pas réagi à la bêtise coloniale par objection de conscience , mais par esprit de solidarité humaine, est banni des manuels, non seulement en tant que militant de la cause nationale mais aussi comme scientifique et auteur de certains des plus pertinents livres de l’époque.

Paradoxalement,  l’ingratitude est moins crasse dans la réalité, puisque le nom de certains de ces martyrs illustre parfois une place publique ou un établissement scolaire, telle la place Maurice Audin, le lycée Frantz Fanon,...Cependant, l’histoire de ces hommes hors du commun est en règle générale méconnue ou pas du tout (celle des nationaux ne l’est pas moins).

- Primauté de la raison d’Etat :

L’intérêt supérieur de la nation, en tant qu’entité politique, doit laisser loin derrière, toute  autre considération même d’essence humanitaire. Ceci est d’autant plus clair, que l’amour de la Nation  est déclaré prioritaire par rapport à toute autre question. Ainsi, la déclaration d’amour de Iliya Abu Madhi, qui chante l’amour des  hommes quels que soient leur religion et leurs rites, car issus tous  de l’Esprit,  seule et unique religion,  et qui invoque la tolérance, le rejet du fanatisme et le bien vouloir, est  vidée de sens. C’est que les idées d’Iliya Abu Madhi, de confession chrétienne, sont opposées aux recommandations de l’Islam, contre lequel il est accusé de s’insurger ( m3-p.131 ; 353 ).

 

A l’opposé, Ibn Badis,  symbole national contemporain de la renaissance islamique en Algérie, déclare qu’il est du devoir de tout être humain de respecter les religions et les nations, car l’Islam respecte l’humanité dans toutes ses composantes. C’est  pourquoi, œuvrer pour sa Nation propre est le premier pas de l’homme  au bénéfice de l’humanité..../ ...Il dit ailleurs : « Nous aimons l’humanité, nous la considérons comme un tout. Et nous aimons notre Nation que nous considérons en faire partie...Nous aimons celui qui aime l’humanité et la sert, mais nous haïssons celui qui la hait et lui nuit. » ( m3- p 261 ; 394 )  Enoncées dans un contexte , celui de la colonisation, ces paroles avaient un sens et une portée certainement autre que celui dans lequel elles sont exploitées. La nation, est au cœur de ces discours du passé,  instrumentalisés en temps d’indépendance. 

C’est que l’Algérie monolithique que l’on envisage de construire n’a nul besoin de ces modèles hautement humanitaires dont l’absence est signalée, ci- dessus. Et,  s’il faut se rappeler les sacrifices consentis pour l’indépendance, tels que les rappelle Mohamed Elaïd El Khalifa, à l’occasion de l’Aïd El Adha 1965, dans un poème intitulé : « Auprès des tombes des martyrs », c’est en  sanctifiant les acteurs dans les cœurs, l’Algérie étant devenue, grâce à eux, en période d’Indépendance, un Paradis de paix et de bonheur ( m3- p 119/120). Un autre texte, rappelant les horreurs de la guerre et le supplice des hommes, raconte l’héroïsme et le martyre de A. Zabana (exécuté par pendaison à l’aube de juillet 1955, à la prison de Barberousse, à Alger) pour son pays ; texte rarement lu et jamais étudié du fait de la place qui lui échoit en fin de manuel ( m3- p.420/421 ).

Libéré du joug colonial, le pays  a  enfin accédé à la dignité. Une dignité dont est privé tout peuple opprimé par le dictateur qui le maintient dans l’ignorance pour mieux le dominer. Ainsi parle El Kawakibi ( 1849/1902)  dans un long réquisitoire contre le colonialisme. Son combat en vue d’émanciper les  musulmans, nous apprend le manuel,  a été couronné par la victoire de ces derniers sur les dictatures qui les enchaînaient (m3- p 144/146 ; 148). Le combat a donc abouti, la question est close.

-La liberté, une utopie :

C’est pourquoi, l’Indépendance chèrement acquise, l’esprit d’indépendance, ovationné ci-dessus est mis au placard.  Or, il ne pourrait être sauvegardé ou élargi sans l’initiation et  l’exercice à la liberté de conscience d’hommes qui se seront identifiés aux modèles occultés, ceux des hommes épris de liberté et de justice, d’ici mais aussi d’ailleurs. Un passage de Amine Errayhani, présenté  en illustration des thèmes traités  par les écrivains du Mahjar, énonce que la liberté est le signe premier du bien-être, et que : «  Le premier des droits de l’homme, c’est la liberté : la liberté de pensée, la liberté d’expression, et la liberté d’action. » ( m3- p.353 ) .

A contresens de ces 3 lignes, un texte de 30 lignes, du Cheikh Abdehamid Ibn Badis, s’attelle à nier l’existence de la liberté. L’auteur qui dit l’avoir cherchée en vain chez les riches comme chez les pauvres, conclut en 8 lignes ne l’avoir trouvée et perçue finalement que dans le regard clairvoyant de ceux qui cherchent la vérité et dans le cœur de ceux qui ont la foi, auxquels il fait vœu de s’apparenter ( m3- p 239/241 ) .  Si donc la liberté n’a pas d’existence dans la réalité, sa quête ne peut être qu’utopique, une perte de temps, pourrait-on  conclure.

 

La lucidité, pour tout algérien, consiste donc à comprendre les restrictions  faites au nom du FLN,  le Parti unique algérien,  en matière de liberté et à avoir  foi en ses choix. Que  la vérité, c’est celle proclamée par les discours politiques et toute voix discordante est une atteinte à l’ordre public et à l’intégrité de l’Etat. En ce sens, le bon citoyen est celui qui applaudit, fête et renforce les faits les plus anodins de ses supérieurs de tous ordres: la soumission doit être totale.

Ce n’est pas un hasard, si 15,86 % des auteurs du corpus littéraire, des poètes  et des écrivains grands et petits, ont fait l’apologie des Califes, des Gouverneurs ou sultans de leur époque et ont goûté aux joies de la reconnaissance et de la gloire, dont la promotion aux Hautes charges de l’Etat ( J.E.Bencheich, p 29).

Si certains tombèrent de leur piédestal, tient- on à préciser, c’est à cause des intrigues de leurs congénères. Déçus, le plus souvent pour avoir été déchus  et  pour échappé à la prison ou la mort de justesse,  ils se lamentent sur leur sort dans 12  textes qui   dénoncent directement ou implicitement les travers de l’exercice de la politique ( Ibn Khatib,  m2; IlIya Abu Madhi, m3 ; Abdelhamid Elkhatib, m1;  Ibn Zaydoune, ‘5 textes’ m2  ; Mahmud Samy El Barudy, ‘2 textes’, m 3 ).

-Le Califat, un idéal :     

Faut-il le rappeler, à l’origine le Califat sous sa véritable forme, était loin d’être une dictature. La justice étant au cœur de l’Islam,  la juste mesure était sa devise. L’incitation au bien et l’interdiction du mal, était un devoir pour le musulman et ce dernier pouvait exprimer une opinion contraire, remettre en cause un jugement, même émanant du Prophète en personne. De fait, il est reconnu en Islam, que la diversité  et la différence sont une grâce. Aussi, les schismes, les dissidences, les oppositions, les écoles et doctrines... ont-ils fortement émaillé, pour des motifs divers, l’histoire politique et autre, des musulmans.  Mais, aussi étrange que ce soit,  aucun texte n’est critique envers  les Chefs déviants, majoritaires, et  ceux qui se sont illustrés par un despotisme sans pareille, présentés pourtant en leaders modèles, dont le Gouverneur Abu Jaafar El Mansur ( 41/94 de l’hégire ; 663/716 de notre ère ; in m 1 – p 163 ).

Un seul texte bouscule le silence, véhiculant une image négative des Gouverneurs  Mamluks. Intitulé « des princes à vendre » : le texte raconte les mésaventures des Princes Mamluks auxquels le Cheikh Abdelaziz Ibn Abdessalam ( décédé en 660 de l’hégire ; 1282 de notre ère )  infligea l’humiliation suprême de les vendre aux enchères comme des esclaves, en vue de rétablir la justice piétinée par leur despotisme ( m3- p 167/171 ). C’est dire que le Califat est l’incarnation de la volonté divine puisque  le pouvoir des religieux empêche toute dérive.

-La république,  une ineptie:

Bien que le Califat soit au musée depuis 1922, aucun texte ne reconnaît un  quelconque  mérite à l’Etat moderne, lequel loin d’être parfait, promet tout de même par les mécanismes institutionnels qu’il met en œuvre, et les instruments qu’il se donne, une meilleure protection des droits des citoyens ( A.Laroui,  p 40). Ni ne met en valeur les aspects saillants du régime politique algérien et n’en définit les contours tels que définis par le fameux Congrès de la Soummam en Août  1956.

Le mode de gouvernance islamique classique, le Sultanat, sous la dénomination du Califat, est dans les manuels,  le modèle par excellence. Serait- ce pour rassurer sur la continuité de la raison d’être du premier dans sa version contemporaine en Algérie, qui est l’instauration de l’ordre et de la justice ?  Ahmed Chawki, le Prince des poètes, pour les auteurs des manuels, le dit sans équivoque : l’instauration de la république turque par Kamel Attaturk, est un enterrement du Califat qui endeuille les musulmans ( m3- p.361 ).

L’abolition du régime d’obédience islamique qui a permis à Istanbul de gouverner  le monde musulman pendant 6 siècles, a sonné le glas de l’empire Ottoman, depuis longtemps en voie de décrépitude. Il a été  remplacé en 1923 par la république laïque de Turquie, d’inspiration et d’essence occidentales. La réaction de A.Chawki, est normale : n’a-t-il pas  connu les fastes et les merveilles du palais des Khédives, pour y avoir passé une enfance de rêve et y avoir grandi et travaillé?

Les non-dits des manuels

La république, une institution moderne :

La réalité est que le Califat ottoman, comme tout autre modèle de gouvernement, après les Compagnons du Prophète, et surtout après ce dernier,  et tout système politique qu’il soit socialiste ou démocratique, a ses privilégiés, ses castes prioritaires, et ses laissés pour compte ou exclus.  Il  s’agit  simplement de ne pas  cultiver l’utopie mais de construire, puisque le propre de l’homme, est d’être interpellé par le passé au moment même où se projette dans l’avenir. Le comment ne peut en aucun cas se dissocier du qui : les héritiers d’une civilisation, d’une culture, d’une tradition, doivent en témoigner.  En tant que legs à l’humanité  de leur patrimoine le plus caractéristiquement humain et positif. Ils se doivent tout autant de tenir compte de l’évolution de la vie et donc de s’arrimer aux apports de la modernité de leur époque.

En matière de système de gouvernement, le mode de gouvernance moderne, la République en l’occurrence, est dépositaire en tant qu’instance légitime de la souveraineté populaire pour l’égalité  devant la loi et l’intérêt général, selon J.J.Rousseau ( Le contrat social, p39/40).

Le contrat social, à l’origine, stipulait qu’en contrepartie d’une part de la liberté d’action de tout un chacun cédée à l’Etat, ce dernier était tenu de lui assurer la sécurité en cas de menace par  les autres, ceux de l’intérieur et de l’extérieur, de satisfaire ses besoins par une répartition équitable des richesses et des impositions communes, de veiller à la régulation de son état civil. Historiquement situé au 4^e siècle avant J-C, ce système pratiqué alors par les Grecs, plaça la loi et les  valeurs  au-dessus du gouverneur lui-même. Revendiqué comme héritage européen commun face à celui  despotique de l’Orient, il est réinstauré  par les révolutions scientifiques du 18e siècle.

 

  En réalité, la république moderne, initialement conçue pour  protéger le capital et le multiplier dans la paix, par l’adhésion des masses à son projet social, veilla, une fois installée, à l’intensification de la production par une politique du marché suivie d’un conditionnement intensif à la consommation. L’idéal de justice de départ n’a pas tenu ses promesses, car dévoyé par les appétits insatiables de ceux qui ont les plus fortes capacités de nuisance. Cela a débouché sur la domination universelle du capital.

Cependant, les majorités humaines qui en dépendent en Occident, bien que rongées par le stress inhérent au  mode de vie moderne, et quoique loin du bonheur,  vivent tout de même au-dessus du seuil de la pauvreté qui colle à la peau des populations du Tiers monde. Leur lutte quotidienne pour un meilleur vécu, un mieux-être, devrait être une leçon de vie  et un stimulant pour une société sous- développée où l’indolence et l’indifférence à la vie, à sa qualité, au temps qui la fait, est une règle. Laquelle règle est la cause du sous-développement mais aussi sa  conséquence la plus directe. 

Le sous-développement est une mentalité :

Cet état de sous-développement qui caractérise la société n’est sans doute pas le fait du hasard. Il  découle d’une conjonction de facteurs historiques et culturels qui ont déterminé la construction des  personnalités et des mentalités. A l’origine, il y a  le mode de vie et le système d’organisation sociale ancestraux des berbères viscéralement anarchiques, et d’un égalitarisme pointilleux et farouche, auquel s’ajoute la  sobriété  et la rusticité des ruraux, étroitement liées à l’animisme originel, le tout fondu dans le Canon propre à tout  groupe,   resté en ce qui concerne la Kabylie par exemple, en l’état jusqu’à l’indépendance,  selon Arkoun  (الفكر الإسلامي، ص 170) .Et auquel est venu se greffer un Islam rigoriste. Autant d’ingrédients dont la volonté expresse sert à briser sinon freiner les appétences matérialistes, à encourager l’altruisme et invoquer le monde des esprits et/ou Dieu,  pour la survie du groupe. C’est ce qui a empreint la société traditionnelle d’un certain sens d’humanité ( M.Mammeri, 8-15 ). 

Le message d’Allah qui  s’est greffé à ladite religion primitive a remodelé la spiritualité  là où il a pu s’enraciner, ce qui a  donné jour à une autre façon  d’être au monde : la citadinité. Nul doute que l’urbanité a imposé des besoins jusque-là inconnus, et donc de nouveaux comportements et d’autres conduites, mais les anciens réflexes et repères ruraux sont restés latents ou  pas tout à fait travestis, du fait de la proximité du monde rural, dans le temps et l’espace. Un croisement dont est né un entre-deux au dedans duquel s’est épanouie une culture autre, mais  authentique pour ne pas avoir  renié  l’ancienne. Ce à quoi est due l’existence des cités et royaumes rayonnants à la tonalité   spécifiquement    maghrébine  à l’époque de la civilisation musulmane... 

La longue décadence à partir du Moyen Age mena à la dislocation de ces royaumes amorçant le retour aux anciennes structures tribales qui réactivèrent ce qui restait de leurs vieilles traditions rurales fortement imprégnées d’une interprétation fataliste et sclérosante de l’Islam...Une fragilité qui prépara les visées coloniales... La lucidité et la ténacité courageuse de certaines individualités, l’engagement total d’une jeunesse consciente et informée, finirent par unir le peuple dans une guerre aussi longue que terriblement éprouvante contre l’une des  puissances qui a exercé la plus abjecte des politiques de colonisation de l’époque. La société en sortit exsangue.

Les valeurs dominantes post-indépendance, suite à l’exode rural  et au statut de sujets économiques des fonctionnaires  de l’Etat- patron, sont la copie dénaturée de l’éthique collective d’avant l’indépendance.

La pire des absences, l’éthique :

Imposée par la conjoncture contre l’autre, l’ennemi commun, cette éthique collective a été une arme de résistance imparable, l’ultime recours. A telle enseigne que si les valeurs morales sont  sur toutes les lèvres, l’individualisme, la filouterie, l’arnaque  et la débrouille sont reines. La solidarité et l’entraide, la bienveillance et l’amitié, sont balayées par le calcul et les considérations économiques (W. Bouzar, p 236/243 ).

Les repères sont à tel point brouillés, que tout se vend et s’achète et que les signes, vestiges d’une certaine éthique, sont raillés en tant que vieilleries et duplicité, par de larges fractions de la société. Celles-ci se caractérisent par un manque d’éthique et de sens de la responsabilité individuelle à laquelle les invite l’Islam, à travers les rites que pourtant elles semblent rigoureusement observer ( W. Bouzar, p 98 ) et bien souvent, à travers les us et coutumes ancestraux. Cette hypocrisie et ce manquement aux règles premières de la morale et de l’éthique ne sont  pas circoncis aux agglomérations urbaines comme l’entend W.Bouzar, elles font loi sur quasiment tout le territoire national,  même si avec des variantes.   

A cette dilution  des valeurs dans l’individualisme forcené et la quête outrancière du gain matériel, vient s’ajouter  subséquemment  à la ruralisation des centres urbains, l’absence de la notion du travail et de sa valeur  pour la réalisation et la production du bien–être. Une notion survalorisée dans les pays industrialisés du Nord....

Au stress du travail aliénant,  sans répit et à la frénésie de  production et de consommation effrénée de la société moderne développée, susdite, fait face le stress de la vacuité de la vie des compatriotes du récepteur, aussi bien de créativité et de production,  que des biens à  consommer dont ils rêvent.

L’inaction, consécutive à l’absence d’un idéal personnalisé, d’une volonté apte à le réaliser et surtout d’une mentalité qui le concevrait, est productive d’improductivité, d’inaptitude à vivre, à  se réaliser, à s’accomplir. Le temps qui presse de « l’ailleurs », n’en finit pas ici. Si esclaves tous  ces hommes sont, ils  n’en meurent pas moins différemment : de n’avoir pas travaillé ou peu ou d’en avoir trop fait ou mal fait. Dans la misère crasse ou dans la pauvreté au pire.

Le règne de l’injustice et de la débrouille :

Consécutivement à la perte des notions  sus-citées,  le déni de justice est général et le sens de la justice fluctueux et défaillant. La justice qui est au cœur de la morale, charpente des institutions et refuge des citoyens  chez les riches de la planète pour lesquels la république est synonyme d’Etat de droit, est absente de façon flagrante et dramatiquement généralisée dans le monde des pauvres de la modernité. Souci premier des structures sociales traditionnelles et des cités islamiques, car garante d’équilibre, tout autant que raison d’être de la république, qu’elle soit de type libéral ou socialiste, elle est dans le pays des manuels, du bas de la pyramide jusqu’en haut, une tartufferie, une démagogie et une façade.

Le vouloir du  bien-être collectif, dominant dans les discours de  la  république démocratique algérienne, est une chimère relevant de l’imposture. Le pouvoir incontrôlé de l’Etat, manipulant et contrôlant les masses dans l’objectif avoué de construire le socialisme, n’en a rien fait, ou plutôt il a construit un capitalisme bureaucratique.

La bureaucratie étatique, héritière des biens des colons et des expropriés européens s’est également enrichie par son monopole des affaires politiques  détournées  à son profit. La bourgeoisie privée, aidée par l’Etat ou construite par ses soins et capitaux, lui est associée dans le partage de la plus-value. C’est pour ne pas perdre  ce pouvoir  que la société est étouffée et que toute revendication pouvant déboucher sur son partage est réprimée ( M.Harbi, p 381)...La débrouille est un mot d’ordre : il contient  les frustrations grandissantes   contrôlées par le renforcement  de  l’Etat policier...

 

Le discrédit de l’Occident ou le maintien du statut quo :

Sur le plan social : Si singer est inefficient, se figer l’est tout autant. C’est dans ces situations bloquées, qu’apparaît le rôle prépondérant de la liberté. Mais celle-ci à l’instar des autres notions est absente quand elle n’est pas un non-sens.  Car la liberté, définitivement acquise  depuis le départ des français, nous l’avons vu plus haut, n’est plus à rechercher. Pis, sa quête est aussi inutile que vaine. Enoncé dans l’école d’un Etat propriétaire absolu des hommes et choses, ce jugement n’est pas fortuit. Il est à la mesure de la situation dont il porte le cachet.

Comment en effet la dictature s’accommoderait-elle d’une éducation à la liberté ? Comment dés lors s’étonner du discrédit jeté sur les philosophes grecs et latins du fait de leur vision négative de la femme ? La belle Pénélope de  l’Odyssée de Homère, n’y est- elle pas portée au sommet pour sa fidélité, son courage et son intelligence ? Le Grand Compagnon du Prophète de l’Islam, Omar le Juste, n’a t’il pas enterré vive sa fille, avant l’Islam ? Ce discrédit, ne prend-il pas sa source dans une vérité toute crue, et qui consiste en ce que la philosophie grecque est née de la liberté de pensée : une liberté responsable qui avait  pour axe le bien-être commun,    celui-même pour  lequel des étrangers à cette terre  ont  consenti le sacrifice suprême ?

 

Sur le plan politique : le mode de régulation social traditionnel, encore vivace et opérationnel en maints lieux, apparenté à une certaine forme de démocratie, tout autant que la forme contemporaine et universelle de gouvernance  sont oblitérés,  dans les manuels au profit du Califat. C’est ce dernier qui représente le   modèle idéal de gouvernance dans l’imaginaire des musulmans ( A. Laroui, p 41). S’il est réactivé alors qu’inexistant  en réalité, c’est semble-t-il, en tant que preuve de son intangibilité et de l’inefficacité  du régime moderne occidental, à créer le bien-être.

Aussi, ce n’est pas le mode de fonctionnement  de l’Etat national, ses politiques et  sa gestion des affaires publiques qui sont à mettre en cause en cas de faillite,  le mal est dans le mode  moderne de gouvernance lui-même, lequel même drapé dans les couleurs nationales, n’en reste pas moins étranger  à la  nation, donc inadaptable... Une diversion, il est vrai, car la révolution des  masses a été sciemment confisquée par une minorité qui les a spoliées de leur victoire pour son seul intérêt à la faveur des  coups d’Etat militaires successifs, préludes aux suivants...   Mais aussi, une justification anticipée à priori des échecs à venir.

Priorités : Cultures spécifique et universelle: 

Il est vrai que les algériens à l’Indépendance étaient des ruraux dans leur grande majorité. Mal rompus aux traditions administratives, étrangers au sens du travail salarié, conditionnés par une conception du temps obsolète pour leurs nouvelles activités, ignorants du sens du bien - être collectif, conditionnés qu’ils étaient par l’appartenance d’origine au douar ou à l’aârch sans exclusive et donc par l’esprit tribal. Autant que par une déliquescence - occasionnée par le relâchement des mœurs après l’austérité de la période antérieure,    l’exode et les nouvelles conditions d’existence – qui signa le retour du refoulé et la domination de l’instinct sous toutes ses formes.

Ils étaient en sus de cela, nombreux à être déstabilisés ou à vrai dire déséquilibrés, quand ils n’étaient pas carrément les survivants miraculés d’un état insurrectionnel réactionnel intermittent réprimé dans une violence rare,  130 durant ans. En bref, la situation était telle que même une république digne de ce nom, aurait rencontré des difficultés énormes.

Mais le bilan aurait  incontestablement été différent et les souffrances quelque peu atténuées, s’il y avait eu réellement un Etat qui s’était donné pour mission de redresser la situation dans l’intérêt des administrés.

Dans ce cas de figure,  l’entité politique  aurait eu ( se serait donné) mission de rétablir l’ordre et la justice. Et,  comme dans tout autre domaine dont le fonctionnement optimum ou  l’existence effective  nécessite une interaction positive des éléments en contact ou en conflit en vue d’un apport bénéfique pour tous, l’intelligence bien intentionnée, la vraie,  aurait -  pour optimaliser les résultats - dicté de combiner  les repères culturels  consignés dans les valeurs sûres et les vertus et pratiques ancestrales,  à la connaissance et au savoir – faire véhiculés par le patrimoine immatériel universel, et au savoir moderne.

Cette combinaison aurait secrété un mode de gouvernance  authentiquement maghrébin dont l’objectif cardinal, à l’exemple des anciens modes d’organisations  autochtones et du système occidental à sa genèse, serait la justice et le bien – être commun. Elle aurait pour ce faire,  revivifié les outils de gestion traditionnels,  rénovés et enrichis des apports adaptés de la modernité.

Cela signifie que l’authenticité consiste à se référer à ce qui (a) donne(é) à un individu, à une collectivité ou un ensemble plus vaste, l’élan qui lui (a) permet(is ) progrès et vitalité, soit d’innover et de s’innover à partir   de ses traditions les plus profondément enracinées dans sa personnalité culturelle. L’épanouissement des individus,  des  sociétés, le requiert, l’évolution harmonieuse du monde d’aujourd’hui et de demain l’exige ; un ressourcement ouvert sur la diversité des expériences humaines  à travers le temps, ne peut qu’y aboutir.

En guise de conclusion :

Ainsi, il semblerait que si la République et ses idéaux sont absents, et si le Califat est valorisé, ce n’est pas tant pour la capacité de ce dernier à répondre mieux au besoin de justice sociale, car enraciné dans la culture traditionnelle,  mais à dessein de manipulation. Cette quête d’authenticité aurait alors, imposé d’y associer les mécanismes adéquats des  modes d’organisation  des entités sociales traditionnelles, dont  aucun apport extérieur ne peut égaler l’efficacité, tout autant que ceux jugés efficaces de la modernité. L’évacuation du mode de gouvernance moderne  tient en ce qu’il aurait représenté un modèle crédible et aurait de ce fait suscité la revendication  de  l’Etat de droit, honni par l’Administration faisant office d’Etat national, car la desservant.   

-Dans le manuel de 1979, période correspondant à un début d’ouverture du versant Nord de la Méditerranée sur son versant Sud, s’amorce une timide ouverture : trois textes étrangers y sont inclus. Les deux premiers sont sans connotation culturelle propre, soit, un poème : « Le lac » de Lamartine, poème en prose de 3 pages, présenté parallèlement au  « Lac »  de Abu Ettayab El Mutanabbi, poème en 9 vers  ( m4- p234/ 236 ; 237 )  ; un texte sur les bienfaits du sport , de Ernest Pérès ( m4-p 249/252 ) ;  le 3^e          et dernier texte, qui  est de Paul Balta, cite l’espoir du G. de Gaulle de voir les cultures de la méditerranée se féconder pour contrer le modèle américain.

Ce texte évoque par ailleurs, les échanges fructueux entre l’Occident et l’Islam à  l’apogée de ce dernier et rappelle les apports de l’Islam au monde occidental, incarnés par le rayonnement de la Cour de Séville du temps de Roger II  et de Frédéric II, au Moyen-Âge (m4- p68/72 ) . Hormis  « Le lac », les autres textes sont des extraits journalistiques, publiés l’un dans une revue, l’autre dans un journal, moyen-orientaux.

Supériorité de l’Islam :

Dans ce manuel, la supériorité arabe est encore revendiquée ; on y apprend que les arabes, propulsés par leur religion, ont atteint  le sommet de la civilisation dans tous les domaines de la connaissance, du savoir, du savoir-faire et vivre ( m4- p 56/61 ).    C’est de ce savoir perfectionné dans le giron de l’Islam, que l’Occident a hérité ( m4-p 176/181 ). En utilisant la technologie produite par ce dernier, le monde musulman ne fait donc  que se réapproprier son bien.

En cette période d’enfièvrement religieux ou de crispation identitaire autour du noyau religieux, en raison de la crise multiforme interne, de l’aura de la révolution de Khomeini, des guerres de religion,  des conflits au Moyen-Orient, la technologie, arme de dissuasion / protection,  n’est plus décriée et dévalorisée : on y est fait appel pour servir l’authenticité .Ainsi, le savoir peut utilement contribuer sous sa forme technologique à la promotion du patrimoine, ex : l’informatique , au service   de la science du Hadith dont elle peut assurer la sauvegarde et la diffusion ( m4-p 163/166 ) .

L’Islam, solution et remède :

Les problèmes vitaux des sociétés arabes, ne trouveront résolution que par un juste et légitime retour à l’Islam,   réponse et remède à tous les maux sociaux. Ainsi, le savoir-faire islamique doit être  restauré comme alternative au savoir occidental : l’économie islamique, reflétant et respectant la juste mesure est la solution idoine (m4- p128/133 )  ; la recherche scientifique, la réflexion,  doivent être centrales, suivant la recommandation du Coran, dans son insistante incitation à la méditation et à la compréhension des signes ( m4- p148, 151 ) ; le développement social harmonieux doit, pour être réalisé,  reposer sur une éthique du travail et de la production propres à l’Islam (m4- p140/144 ).

Vers la normalisation avec l’Occident :

En conséquence de quoi, le colonialisme n’est plus autant incriminé qu’il l’a été dans la  phase précédente. Si les   occidentaux, français en tête, sont considérés comme l’une des causes du sous-développement, voir de la misère des peuples arabes, ils   ne sont plus les seuls responsables de l’état désastreux de ces  sociétés : les problèmes sociaux et les entraves au développement relèvent aussi de facteurs  endogènes.

Amoindrissement de la responsabilité des politiques coloniales :

Ainsi, la politique linguistique française d’Algérie, est maints fois accusée d’être à la source de l’aliénation culturelle des algériens qui en ont perdu leurs repères identitaires ( m4- pp113/117, 118/125, 96/98)  ; la haine des colons qui  a détruit par le feu, en Juin 1962, la bibliothèque universitaire d’Alger, privant l’Algérie indépendante  de la mémoire universelle et de l’outil avéré du progrès est venue clôturer les méfaits de la colonisation ( m4- p106/113 ). En sus de ces legs sûrement déstabilisants, les mœurs dissolues de l’Occident ont eu sur le comportement et la vision des arabes d’aujourd’hui, un impact tel qu’ils ont pris goût à la conception fortement individualiste et matérialiste de la vie et à une sexualité licencieuse, indifférente à tout, sauf  au plaisir personnel, dédaignant  les recommandations morales de leur religion...( m4-p81).

La responsabilité des juifs :

A cette lamentable situation, les Juifs ne sont pas étrangers. L’objectif supérieur de ces derniers est d’annihiler les vertus et les vérités religieuses afin de renforcer leur pouvoir de domination sur le monde, et ce, en fomentant les troubles attentatoires à la stabilité. Lesquels troubles sont suscités par  l’impact de la doctrine évolutionniste qui a pour rôle  d’inciter au changement  permanent (m4- p87).

 

La responsabilité des facteurs endogènes :

Mais ce qui est incriminé en premier lieu, c’est le triomphe de l’individualisme d’avant l’islam (m 4- p 39/41),   les lourdeurs et les disfonctionnements de l’administration (m 4-p33/36), l’immoralité des acteurs dans tous les secteurs de la vie  et à tous les niveaux de l’organisation sociale (m4 - p 26/30). Autant de  facteurs de désespoir dont la conséquence directe serait la  fuite des cerveaux ( m4 - p 182/186 )…Quant à la mère de ces vices , et source de toutes ces défaillances, c’est l’abandon du modèle islamique de gouvernance, incarné par l’Etat de Médine, car jugé impraticable ( m4- 5/8, 176/181). 

L’Occident, un modèle… sans présence :

Le  développement des sociétés occidentales,  est quant à lui - d’après un seul et unique texte de ce manuel de 1979, qui développe une  comparaison entre les modes d’organisation et de gestion de la société du récepteur et de l’Occident -    le produit du respect des libertés, d’un enseignement de qualité,  de la régulation par la loi de la vie sociale, et d’une vision optimiste de la vie depuis l’antiquité grecque,   incarnée par Homère, cité en deux mots ( m4-p 61/64). Premier martyr du savoir de l’histoire humaine, Socrate, à travers 2 vers est donné en exemple d’honnêteté intellectuelle  et de courage. Cet homme lucide qui construisait les cerveaux des jeunes athéniens qui se pressaient autour de lui, n’a-t-il pas préféré la mort  dans la dignité à la vie dans l’humiliation  (m4-p 150) ?

André Gide, cité par un autre texte intitulé : «  La jeunesse, c’est la foi et l’action », est un modèle de la volonté d’apprendre quelque soit l’âge, et l’américain Holms ( dans le même texte), un modèle du juge exemplaire pour lequel la vie n’est pas une accumulation de chiffres, mais une image qu’on dessine (m4-p 240/243). Le sérieux du paysan et instituteur français qui assument leurs charges consciencieusement, est mis en exergue à travers quelques lignes (m4-p 19). 

Eloge du monde extra-occidental, à l’exception des noirs :

Le monde extra-européen est représenté  à 3 reprises. D’abord, par l’éloge -  en 6 lignes - d’un roi de Chine.  Souffrant de ne plus pouvoir rendre justice pour avoir perdu l’ouïe,  ce dernier décida de surmonter son handicap. Demandant à ses sujets maltraités de s’habiller en rouge, il alla à leur recherche dans les rues pour écouter leurs doléances. L’histoire est racontée au Calife El Mansour d’Andalousie, par un sujet  incommodé  par le manque de discernement de ce dernier ( m4-p45/48). Vient aussi,  à travers quelques lignes - d’une conférence de Malek Bennabi, en 1959 au Liban – un éloge prononcé du Japon.

Brutalement réveillé par  la main indélicate de la colonisation en 1868, ce pays atteignit en  1905, le niveau de développement d’une des grandes puissances de l’époque, grâce à un plan pratique et scientifique, axé sur l’éducation.... Traduit par une attention soutenue, selon l’auteur, à l’homme, au sol, et au temps ( m4-p50/53,  il est couronné  par le succès rapide et certain des politiques de développement de ce pays ( m4-p 50 ).

Ce monde  figure également à travers une citation admirative de la politique chinoise, en matière de choix d’une philosophie de développement efficace  (m4 p 76).

Ces deux  pays  à l’extrême l’un de l’autre en  philosophie politique et économique, puisque le premier est libéral et capitaliste, le second communiste, ont réussi des avancées spectaculaires et ont promu leurs sociétés respectives à un niveau supérieur par une judicieuse  conjugaison des apports de la modernité occidentale dans les domaines du savoir, de la maîtrise technologique  et de l’autochtonie  culturelle.

Dans ce manuel, les noirs sont encore discriminés et méprisés. Derniers de la lignée humaine, ils n’ont aucune civilisation digne de ce nom, même s’il leur est reconnu certaines pratiques sociales positives. (m4- p 41).

Valorisation de la spécificité algérienne :

Omission délibérée légitimant de ce fait, la voie algérienne officielle  de développement, en l’occurrence le socialisme spécifique qui allie la culture populaire, spécificité algérienne, au socialisme d’Etat, doctrine politique des pays de l’Europe de l’Est. En effet, s’ajoutant aux traditionnelles  révolutions agraire et industrielle de cette doctrine, la révolution culturelle  projette d’après le discours qui la porte, de  parachever le processus de transformation des mentalités, si nécessaire à la réalisation dudit  socialisme spécifique, et qui ne cultive pas moins en tant que pratiques et objectifs sous-jacents,  l’individualisme le plus forcené.

Les trois objectifs de cette révolution culturelle tels que définis par la Charte Nationale et rapportés par le manuel, sont : - La promotion de l’Identité nationale traduite par le populisme et l’Islam, et son renforcement, l’adoption d’un mode de vie conforme à l’idéal socialiste, et l’amélioration constante de la qualité de l’enseignement et des performances technologiques ( m4-p96/98).

Autant de lieux communs avec les références asiatiques sus-citées : Si le développement s’y est réalisé, c’est que le patrimoine culturel, les ressources humaines et naturelles, ont été valorisées et mises à contribution. Et ce, car : « ...elle (la révolution) ne réussira que si elle est enracinée dans notre terre...L’authenticité est la caractéristique de la révolution culturelle envisagée...L’authenticité, c’est tenir compte du facteur temps dans planification de cette révolution, l’avenir ne pouvant être dissocié du passé.. », selon la revue El Djeïch (N° 165 Décembre 1977) ( m 4 - p 90/94). Ce qui nous renvoie à M.Bennabi, dans son texte sur les facteurs fondateurs de la civilisation et au modèle qui illustre sa démonstration, en l’occurrence, le Japon.

Les non-dits des manuels

Absence des fondements de la puissance occidentale : 

Ainsi, la référence à ce qui est sensé avoir fait la puissance de l’Occident, soit le pouvoir de la Loi et le savoir, en sus de  la liberté de pensée, pour sa partie Ouest, est insignifiante, puisque traduites par quelques lignes et quelques modèles hâtivement cités dans un corpus de 556 textes constituant les 4 premiers manuels.  Mais surtout, totale est l’absence de ce qui constitue le véritable moteur du système moderne de développement, soit l’argent et son pivot, l’individualisme forcené. La réalité est que pour l’Algérie socialiste, ces fondements sont le dernier souci. Quant à l’individualisme et le pouvoir des capitaux, ils battent le plein et n’ont de limites que la capacité de nuisance des acteurs.

Le paradoxe des modèles  asiatiques:

Le Japon et la Chine, présentés en modèles,  ont construit de véritables puissances, non pas avec des slogans creux et de la démagogie, mais avec une volonté impérieuse de se sortir du sous-développement et de construire une force qui pèse sur l’échiquier mondial. Ils ont fait de ces objectifs un projet national,  auquel ont adhéré leurs peuples avec enthousiasme, car préparés par une éducation qui a réactivé en les rehaussant, les valeurs – clés des pensées de leurs symboles nationaux de la sagesse: Lao - Tsu  et Confucius, pour lesquels la vertu est synonyme d’harmonie avec l’ordre naturel  et d’une éducation qui inculque le respect des rites et des traditions.

L’intériorisation de ces valeurs a produit non seulement des individus à moralité élevée, mais a relevé le sens patriotique et la fierté nationale.  Renforcées par une poursuite acharnée de la maîtrise des sciences et de la technologie occidentale la mieux adaptée à leurs contextes.

Les travers de la philosophie politique de ces deux pays, en matière de libéralisation économique tout azimut  pour l’un, de restriction draconienne des libertés     et d’exploitation abusive des ressources naturelles pour l’autre, sont connus. Il n’empêche, qu’ayant décidé d’avoir une place parmi les grands, en tant qu’acteurs de poids dans  la civilisation contemporaine, ils le sont devenus pour avoir su être clairvoyants et fait preuve d’une intelligence acharnée au travail pour le bien -être commun. Ils le sont devenus pour s’être donné les moyens de leurs politiques.   

 

Les ambigüités d’une société sans repères :

Quant à la révolution culturelle et au souci proclamé d’authenticité dans les manuels,  elle se traduit à travers ces derniers, par la valorisation récurrente de la langue arabe, de l’Islam, de la politique de désaliénation culturelle, l’arabisation, la démocratie de l’enseignement et enfin une politique du livre propice à la lecture.

Or, si les révolutions agraires et industrielles se sont soldées par un échec, la révolution culturelle n’y a pas échappé. Non seulement parce que cette dernière  a été conçue dans un esprit populiste, appliquée dans l’empressement et sans concertation réelle - c’est le cas de chacune des autres - mais aussi car les valeurs dominantes en Occident à l’Est comme à l’Ouest, ont envahi la société et laminé les traditions qui jusque-là maintenaient la cohésion des groupes, en l’absence de garde- fous ou de valeurs d’échange appropriés.

1. En matière   de choix linguistiques : Comment la langue arabe classique ou standard,   imposée à l’enfant au mépris de sa langue maternelle, l’arabe   algérien ou tamazight, aurait- elle  suscité en lui le respect   de soi  et des autres, l’amour de soi et de la patrie, quand   sa sensibilité, ses émotions, son quotidien le plus intime  est   pétri dans sa langue maternelle ou ses langues maternelles, et comment   parler d’authenticité quand le déni de la langue vernaculaire est   flagrant. Et ce même, alors que les langues maternelles sont reconnues   en outre  par  les pays de l’Est de Occident, déclarées   patrimoine national et à quelques exceptions prés, enseignées et   promues partout langues officielles, nationales ou régionales ? Comment   la désaliénation culturelle peut elle se réaliser, quand la culture   populaire algérienne, âme et mémoire du peuple,  dans ses multiples   expressions est ignorée, au profit de la littérature classique moyen-orientale,   Ainsi, les poèmes, les textes prosaïques, les proverbes et adages,   sont ceux de l’aire civilisationnelle arabe, exclusivement.

2-En matière de patrimoine culturel : Le patrimoine immatériel algérien, sous ses diverses formes, littérature, musique, danse...  tout autant que matériel, quand bien même participant à l’identité nationale profonde, au regard de la pratique sociale dont il jouit et de la reconnaissance universelle, est carrément occulté. L’entreprise proclamée de  désaliénation par rapport à l’Occident, ne déboucherait-elle pas dans ce cas, sur une aliénation d’un autre genre, puisque les pratiques culturelles de la société, sont ostracisées à l’extrême par un silence absolu qui n’a d’autre sens que le mépris de soi et du peuple. En quoi,  l’assertion de Charles Peguy ( 1904), est on ne peut plus juste : « une société qui ne s’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas ; qui ne s’estime pas » dit-il. Et pour cause : elle a honte d’elle-même.

Peut-être, n’est il pas fortuit de rappeler que cette culture qui porte le seau de l’autochtonie est celle de la résistance, qu’elle  n’a rien d’occidental, et que cette région du monde comme celles citées en modèles ou celles qui ont été ignorées bien que développées, ne se sont pas coupées des traditions relevant  des  cultures ancestrales qui les ont fondées et en premier lieu des préceptes de leurs religions et philosophies respectives.

Ainsi, si les masses occidentales souffrent d’une cadence de vie infernale sous la pression d’une minorité aux visées économiques insatiables, les dates, les fêtes, les pratiques artistiques, les événements,  et autres signes symboliques de la société rurale traditionnelle,  d’il n’y a pas si longtemps, sont des occasions festives de ressourcement et d’un recyclage constant, pourrait-on dire. Leur mode de gouvernance modèle n’est pas également étranger à leurs traditions politiques.

Il en est de même du Japon qui a extraordinairement réussi sa mue et de la Chine, et dont la résistance et la fidélité à soi dépendront certainement  de l’ingéniosité de l’un et de l’autre à répondre aux assauts hégémoniques de l’Occident…

 

3-En matière de religion : Comment l’Islam savant, dont  celui des manuels, aurait-il réellement eu un impact, si ce n’est celui de l’embrigadement politique, dans une société à forte tradition orale, en voie de disparition sous la poussée d’une pseudo-culture savante, quand les formes de spiritualité maghrébine attenante à l’Islam ou islamisée, encore vivantes dans la mémoire collective, si ce n’est dans la réalité, sont ignorées ?

Les expressions de cette spiritualité à son plus haut niveau se retrouvent dans les expériences des Saints locaux, connus sous la dénomination de « Awliya Essalihine ». Certaines de ces expressions ou la biographie d’une Autorité spirituelle, auraient pu en figurant dans les manuels restaurer ou renforcer la foi en le prochain, déborder le domaine religieux et faire tâche d’huile par un effet de contagion pour englober les autres domaines de la vie qui requièrent tout autant d’investissement de soi. L’excellence est à ce prix.

En outre, la reconnaissance de ces symboles de la spiritualité la plus haute, édifiants on ne peut mieux sur le mérite de la transcendance, susciterait non pas l’adoration de ces derniers en tant qu’Intercesseurs, mais le besoin pressant de rectitude et de droiture du cœur. La raison, est qu’il n’y a pas d’intermédiaire en Islam, entre Dieu et sa créature. La sincérité et l’acte de foi, seuls comptent. 

En découlerait également, une meilleure appréhension de  ce que l’on dénomme  «  la Guidance » en Islam, qui est une des formes de manifestation du divin et de ses émanations,  son assistance à celles de ses créatures, qui lors de leur cheminement, l’invoquent; laquelle se retrouve de fait chez tous les peuples, depuis les primitifs, tant ces derniers vivaient indissociés du monde dans lequel ils évoluaient et  dont ils sacralisaient les éléments.

Les populations maghrébines, ne sont pas en reste; leur patrimoine culturel, évoque ces pratiques et ces  actes quotidiens, qui reflètent ces croyances originelles, transformées au cours des temps, réorganisées et structurées par l’Islam.  Quel est dés lors, le visage de l’authenticité en question dans ce domaine précis ? 

Aussi, la rationalité occidentale, qui a déchu les sentiments humains et l’empathie pour faire place libre à l’esprit matérialiste, passée presque sous silence dans les manuels, est-elle supplantée par la rationalité islamique, qui même subordonnée au religieux, ne se détache pas moins de ladite rationalité, car son objectif premier, c’est non pas d’aller vers plus d’humain et de transcendance, et donc plus de bien bon, mais d’organiser la vie en société dans son aspect matériel.

Ainsi, la foi, source vive de la quête de l’Absolu, de la beauté et son aboutissement, une société ayant l’humain en son centre, car sacré, est bizarrement éludée. Ignorant ceci faisant, ce qui fait la caractéristique de cette région du monde, carrefour des grandes religions historiques, mais aussi des patrimoines religieux plus anciens, et de brassages civilisationnels dus à une histoire particulièrement mouvementée.

En effet, si les composantes de son identité officielle la rattachent depuis 14 siècles au monde musulman et arabe, sa méditerranéite et son africanité, marquent aussi bien  sa personnalité  profonde qui s’est si bien, faut-il le souligner, retrouvée dans l’Islam. Puisque ce dernier  l’a non pas transformée mais s’est judicieusement et avec bonheur greffé à elle. Et c’est aussi cela, c'est-à-dire, ce qu’elle a en propre dans le domaine de la spiritualité, qu’elle se doit tout autant de préserver et de partager. C’est ce qui fit le rayonnement des Cités maghrébines, ce qui fit qu’il y eut Cordoue et Séville…

4-En matière de savoir et de sciences : Si par ailleurs, l’Occident, rationaliste et scientifique, est arrogant et dominateur, ce n’est point une raison pour lui tourner le dos. Effectivement, certains de ses savants, immatures,  inventent    par exemple des engins qu’ils s’amusent à faire éclater dans le ciel comme des jouets, selon Salama Moussa, qui recommande une utilisation responsable de la science et de technologie ( m5 24).Vu sous cet angle, on ne saurait nier que l’immense savoir qui a installé  l’Occident dans une position de domination,  met la vie en danger.

Mais ce savoir reste nécessaire pour accéder un tant soi peu à cette puissance attestée par le label de l’époque, et ceux qui le contestent ne peuvent que rester à la traîne. Il l’est tout autant pour une meilleure compréhension des conditions de la vie et pour la maîtrise des phénomènes qui risquent de la dénaturer. Il permet de tirer profit de l’évolution de la civilisation pour orienter l’humanité dans le bon sens, grâce justement à cette sagesse de la culture traditionnelle / savante qui allie morale et raison, ces impondérables de tout acte de valeur. Einstein lui même n’a-t-il  pas dit  que la science sans religion est borgne et la religion sans la science boiteuse ? 

L’histoire atteste pourtant que christianisme occidental a rageusement combattu la science au Moyen Age, et c’est indéniablement l’Islam qui à contrario, a permis à la pensée et d’abord à la pensée arabe d’investir tous les domaines du savoir des autres, sans restriction aucune si ce n’est le respect de la pensée islamique et de l’humanité, nous rappelle à juste titre Abdelkrim Ghulab  (m5-81).

 

5-En matière de lutte pour un idéal d’amour et de fraternité : Prenant la relève de l’Islam, c’est le christianisme réformé, épuré des sédiments d’interprétations millénaires tendancieuses, réduit à son essence, qui  a réanimé l’espérance du bien- être, en réhabilitant le sacré et la raison. Ces derniers sont à la base des idéaux des révolutions qui ont vu le jour au 18 e siècle en Occident et au centre des œuvres des plus grands philosophes occidentaux d’hier et d’aujourd’hui. C’est cet idéal d’amour et de fraternité qui se dresse, aujourd’hui encore, derrière la souveraineté de la loi  et fait barrage pour défendre une dignité de plus en plus menacée. C’est cet idéal d’égalité que la société civile à travers associations et organisations indépendantes, s’évertue à défendre, tantôt par morale ou par éthique, tantôt par conviction politique.

Indirectement donc, par une voie détournée, la République a permis à l’objectif social initial de la religion de se réaliser et aux hommes d’accéder à plus d’humanité. N’était-ce la propension des détenteurs de capitaux à dominer le monde, pour plus de pouvoir et donc de capitaux, par leur emprise sur les marchés, les mass-  médias, les projets de société des pays riches ou pauvres, leurs ressources naturelles et humaines, ces idéaux bafoués auraient accouché d’un confort  généralisé en Occident. Et, osons rêver, d’un moindre gâchis planétaire. 

 

En guise de conclusion : Le rôle de ceux qui partagent, en raison des connivences de l’histoire et de la géographie, les valeurs de l’Orient, de l’Occident  et de l’Afrique, se situant au Centre des univers culturels du monde,  n’est il pas de cultiver le meilleur de ces croisements , donc de se féconder  de ce grâce à quoi l’Autre, l’Etranger,  est supérieur et  de présenter de soi, Ce justement dont il manque pour le féconder en un acte  d’acceptation et de reconnaissance mutuelles . Puisqu’en définitive,  accepter l’autre, c’est le respecter dans ce qu’il a de semblable, et admettre ce qui est commun, ce qu’il y’a en partage, par la mise en valeur des ressemblances.

Mais cela ne saurait suffire, l’échange véritable, requiert  la reconnaissance. Reconnaître l’autre, c’est   respecter sa spécificité, le mérite de sa différence, par la valorisation de ce qui le caractérise en propre et le distingue positivement : c’est le remercier pour sa présence.  Le contraire, soit le rejet ou le mépris  relève de la pathologie ou d’un machiavélisme tout aussi pathologique.

 

- A partir de 1985, le respect de l’altérité est nettement mieux exprimé. Les manuels d’histoire français de cette période, affichent la volonté de construire un ensemble méditerranéen à l’identité commune par la mise en valeur des apports mutuels à travers les époques et la solidarisation des cultures.

Côté algérien, dans les manuels 1996 et 2005, un seul auteur étranger : Bertrand Russel, qui ouvre le manuel de 2005, par un discours sur l’un des malheurs des hommes à travers l’histoire: la guerre (m5- p 24/25). Le savoir étranger est ainsi mis à contribution pour dédramatiser un désastre intérieur – une violence meurtrière de plus de 10 ans qui a tout l’air d’une guerre fratricide -  et arabe qui perdure et redonner espoir en l’avenir ; mais aussi pour dédouaner l’Administration de la faillite de sa gestion des affaires publiques et légitimer ses options  en matière de politique sécuritaire.

- La nouveauté, c’est que la cruauté n’est plus l’apanage des français (m5 - p 180-202-206-208), ni le propre des noirs (manuels précédents), elle est aussi espagnole, et ce durant les terribles guerres de la Reconquista qui ont décimé les populations de Cordoue et de Séville ( m5- p 170/171). Mieux, elle est le propre de toutes les guerres menées par les hommes à travers les époques, via B. Russel. Le bref aperçu historique que ce dernier en donne, en fait un phénomène inhérent à l’évolution des sociétés humaines. Son espoir est que les générations futures puissent se doter d’une structure internationale qui sera garante de la paix.

- Deuxième nouveauté : Bien que le rôle de l’apport décisif des sciences arabes à la Renaissance européenne soit nettement revendiqué ( m5-p326/328),  la reconnaissance quoique timide  de l’effort proprement occidental pour l’organisation de la Cité , le bien - être collectif et l’avancée de la science,  est exprimée à travers deux textes. L’un concerne les premiers jeux Olympiques, d’invention grecque et leurs  enjeux culturels, éducatifs et civiques, leur objectif étant d’initier à la solidarité, à l’éthique, à la rencontre...( m5-p276/277). L’autre, décrit l’expérience de Loven Hucke, hollondais né en 1622, que la curiosité et la passion de la recherche menèrent à la découverte du microbe  au 17^e siècle (m5-p366/267).

-Troisième nouveauté : La civilisation étant donc le résultat des conquêtes humaines à travers le temps, le recours à la science occidentale, n’a plus besoin de la légitimation de l’Islam, spécificité culturelle de l’en-groupe : la science n’est ni  le produit de l’ennemi, l’impie,  ni un produit diabolique ; c’est un savoir universel, illustré par 5 textes.

Ces derniers traitent de l’électronique, son mode d’utilisation et d’exploitation dans différents domaines ( m5-p 352/354) ; du pétrole brut, des industries qui s’y rattachent et des diverses formes de son exploitation ( m5-p361/362); de la conquête de l’espace et de ses bénéfiques retombées : élargissant l’horizon intellectuel de l’homme dont elle satisfait la curiosité naturelle, et la soif du savoir, la conquête spatiale élargit son horizon spirituel et l’incite à l’humilité( m5-370/371) ; du  désastre environnemental auquel la science apporte des solutions en Occident, et qui se trouve accentué dans le Tiers-monde,  à cause de la gravité de la situation socio-économique qui fait que les pouvoirs publics, faute de moyens, ne peuvent répondre qu’à l’urgence ( m6-p 196/197) ; de l’informatique, en tant qu’outil de sauvegarde les cultures traditionnelles et de la fécondation des cultures, par la circulation des idées, les échanges, et qui favorise donc l’émergence de sociétés nouvelles, ( m5-p374/376).

En résumé, la science est la clef des problèmes ; il faut y recourir sans complexes.   

-Quatrième nouveauté : L’authenticité n’est plus une valeur suprême. Les cultures étrangères ne constituent plus un risque pour la personnalité maghrébine : tout autant que la science, elles ne peuvent que l’enrichir. Aussi, l’enfermement sur soi, l’obsession de la perte de l’identité, doit-il être banni. En tout, 5 textes prônent l’ouverture sur les autres cultures. Et ce, non seulement, parce qu’elles sont enrichissantes, mais aussi parce qu’il n’y a aucun risque dans ces contacts pour les cultures traditionnelles qui peuvent être sauvegardées et diffusées grâce à l’informatique, ouvrant la voie à une ère de paix et de réconciliation (m5-p 374/376).

Cet enrichissement a eu lieu même durant les occupations par les puissances étrangères. Il n’y a donc rien à craindre pour l’Unité maghrébine, car le Maghreb a toujours su défendre sa personnalité régionale devant les conquérants qui ont toujours dû se maghrébiniser pour perdurer avant de battre en retraite, à l’exemple des phéniciens, des romains, des espagnols...( m5-p 311/313). De plus, ces envahisseurs ont profondément marqué la culture maghrébine, dans les domaines  linguistique,  artistique et  architectural, autant de facteurs qui font l’unité du Maghreb arabe.

Pour autant, si le maghrébin doit s’ouvrir sur les cultures arabes et leurs littératures, anciennes et modernes, il doit  tirer avantage des beautés de la littérature occidentale qu’il doit être fier de diffuser dans le monde ( m5-p294 /295)  .

Ainsi, le maghrébin modèle, est celui qui reçoit et qui donne, celui qui croit en l’échange, en le don et les pratique. C’est un homme du monde, et non un homme isolé dans son coin, loin des autres. Ibn Badis,  l’homme symbole, rappelle l’humanisme du musulman d’Afrique : sa  nation est l’humanité entière dont il aime et respecte les races et les religions autant que sa famille et sa patrie ( m5- 306/ 308).

-De l’incrimination de l’autre à l’autodénigrement :

Il reste qu’en dépit de cette ouverture affichée qui prêche l’effacement devant l’autre, le détenteur d’un savoir supérieur, le dominateur de l’heure,  la défiance, l’auto-glorification et  le ressentiment  sont latents bien qu’expressément absents des discours : ainsi, l’on passe dans le même manuel des massacres et crimes de la soldatesque  de la Reconquista  à Cordoue, Séville,...( m5-p 170/171), à  la représentation magnifiée du Palais d’El Hamra ( m5-p331/333) , et de l’apport décisif arabe à la Renaissance européenne ( m5-326/328), aux destructions et traumatismes des ignominies  coloniales ( m5-p 180-202-206-208), à la misère des jeunes émigrés algériens, acculés en  France à un désespoir qui les perd ( m5-p 241/242).

Consécutive à la mondialisation et à la dépendance extrême vis-à-vis du capital international, cette accusation tacite et modérée est  supplantée par la normalisation avalisée de l’ordre établi et sa consécration par l’autodénigrement ou l’autojustification.

Il en est ainsi de cette comparaison entre l’aisance des étrangers en terre arabe (  texte de A.Amine )  où ils accèdent au bien- être, voir à la richesse, et le dénuement des nationaux auxquels échoient en raison de leur paresse et de leur relâchement, misère et indigence. La responsabilité de cette triste  situation leur incombe, selon l’auteur, totalement ( m5-p 266/267). Il en est de même, selon ce constat sur la politique environnementale de l’Occident qui investit dans la recherche scientifique pour trouver des solutions aux dramatiques retombées de la pollution   et qui – via les multinationales - commercialise ou enterre les déchets sciemment interdits sur son territoire, dans les entrailles des pays du  Tiers-monde : les problèmes insurmontables des populations empêchent les autorités de ces derniers d’avoir une politique de protection de l’environnement    ( m6-p 196/197).

Ainsi donc, les avatars et les événements du passé et ceux du présent servent à dire l’autre, et selon le contexte, tantôt à le dévaloriser et à s’auto-glorifier, ou l’admirer et s’auto-flageller. La quête de la valeur étant la première des quêtes, il s’agit d’écarter tout motif d’angoisse qui susciterait le doute dans les repères identitaires de l’en- groupe. S’il y a focalisation sur les crimes des hors-groupes, c’est par auto- défense, toute civilisation et toute société, toute puissance, s’étant construite contre d’autres. L’autodénigrement de même, signifie la soumission  à un adversaire trop puissant, quand il n’est pas tout simplement, signe de reconnaissance et d’admiration.    C’est spontanément alors, qu’est omis ou censuré ce qui ne peut être justifié ou légitimé chez l’un ou l’autre partie...

       

 Les non-dits des manuels

- Sur le plan des droits humains : Le texte d’Ahmed Amine est très éloquent. Si ce dernier, programmé à dessein, s’insurge contre  ses compatriotes, qu’il s’étonne de voir  croupir dans la misère et la fainéantise, quand les étrangers s’enrichissent en Egypte, il ne souffle mot sur les politiques éducatives, ni sur l’état des Droits de l’homme, lesquels ont structuré la personnalité des uns et des autres. Ces différences ne sont pas mises à profit pour mettre le doigt sur les limites de la démocratie qui se dit être au service du bien-être commun, telle que connue et pratiquée en Occident,  et qui s’avère de plus en plus chimérique pour de larges couches sociales,  mais aussi  et surtout, telle qu’imposée et  bricolée ailleurs, où  ses retombées sur un contexte qui ne s’y apprête ni culturellement, ni économiquement,   sont dramatiques.

-Sur le plan des désordres écologiques : Le rapport prédateur du système occidental dominant, à l’environnement naturel et culturel mondial, est totalement occulté. Le droit inconditionnel qu’il s’arroge sur la nature et sur  lequel repose son industrialisation  et s’est  construit son mode de production économique,  fragilisant et  bouleversant les écosystèmes et les modes de vie des sociétés prétendues «  barbares »,   n’est ni expliqué, ni comparé à celui ou ceux découlant d’autres types de rapports, en usage précisément dans ces sociétés -là.

Ce qui en dit long sur sa main mise sur les richesses naturelles et sur les ressources des  sociétés traditionnelles qu’il s’acharne à asservir, mettant ainsi la vie de la planète et ses divers modes d’existence, sous la botte de sa loi.

Sur le plan des désordres de la loi du marché : Cette loi, toute tournée vers le bien-être matériel,  est absente des manuels, tout autant du reste, que celle émanant des croyances spirituelles des sociétés traditionnelles. Or, ne pas comprendre la prééminence de la loi dans les divers types de société, de la plus traditionnelle à la  post-moderne d’entre elles, c’est ne rien comprendre au fonctionnement de leurs modes de vie. 

Cela équivaut à  condamner quiconque  connaît mal l’une ou l’autre, à en ignorer l’essence fécondante, sa source vivifiante, à le priver de l’apprentissage d’une voie d’existence équilibrée. De même, qu’il est mis en situation de vivre en marge, en handicapé,  s’il vient d’ailleurs,  non outillé pour s’y installer ou tout au moins s’y adapter. Comment pourrait-il dans cette situation y apporter sa richesse, y faire reconnaitre le bénéfice de sa différence ?

Il est mis en outre, en situation de dépendance de cette loi dominante pour la satisfaction du moindre de ses besoins, s’il évolue dans le  monde sous- développé, par la méconnaissance de ce qui confère aux pays développés, pouvoir et puissance militaire, économique et technologique, à savoir l’esprit d’émulation et la compétition féroce en tous domaines, dont résulte ce  perfectionnent  continu des  savoirs et  du savoir-faire, par lesquels ils président aux  destinées du monde.    . 

Sur le plan de la diversité des cultures: Si donc, les derniers manuels sont expurgés de la religiosité tactique des précédents, et se font rassurants quant aux bienfaits de l’ouverture aux autres, ils sont loin de permettre, contacts et échanges réellement bénéfiques pour tous. Ils bénéficient  d’abord et en premier à l’Occident,  l’occidentalisation n’y étant pas un mal qu’il faut craindre, mais un bien, à l’instar des cultures des conquérants du Maghreb. Ce dernier, leur devant ses spécificités les plus saillantes.

Cet alignement hautement proclamé et revendiqué sur la culture dominante est tel  que l’Afrique, terre d’appartenance première et berceau de l’humanité    n’y est pas représentée, quand l’Asie est presque ignorée. Les civilisations de ces régions du monde, celles des indiens d’Amérique, les sociétés autochtones d’Australie et d’ailleurs sont totalement absentes. La grandeur passée de leurs peuples, les succès, les réalisations et symboles de leur histoire contemporaine, les trésors que recèle leurs cultures,    n’y bénéficient d’aucun  égard. Ce qui est préjudiciable à tout le monde.

L’initiation au contact, un défi : C’est le respect suscité par un enseignement qui initie au contact et  valorise l’altérité, par la reconnaissance des modes de pensée et de vie, différents de ceux de l’en-groupe, qui  promeut l’apprentissage de la tolérance aux ambiguïtés culturelles et aux tensions générées par la proximité de l’autre, l’étranger, tout particulièrement. Qui confère estime et considération.

Cet apprentissage est favorisé par la compréhension que les mécanismes, les produits, les structures même, des divers groupes mis en fonction, sont les solutions appropriées au contexte, les meilleures, mais évolutives pour autant  et mobiles,  et pas plus figés que d’autres, car toutes les sociétés se rencontrent  en ce  qu’elles sont régies par les valeurs et contraintes qui leur conviennent à un moment de leur histoire. Constituant tantôt un rempart contre la dislocation du groupe, tantôt le moteur de leur  avancée,  celles-ci, forcent le respect et la tentation de l’autrement : ceux qui vivent ailleurs, conformément à d’autres modèles, d’autres visions des choses, n’en sont pas moins des hommes, qui souffrent ou rient pour d’autres raisons peut être, mais n’en sont pas moins des semblables.

La richesse du contact: Ainsi, la  comparaison  qui permet de cerner les différences, mais aussi l’idem du soi et des autres invite son acteur à voir, à sentir  autrement, colorant ainsi sa perception du monde, enrichissant son regard sur les choses, élargissant le champ des possibilités, serait-ce virtuellement. Si ce sur quoi elle ouvre, n’est complètement viable, il est vrai,  que fondu dans les normes qui lui donné le jour, elle permet cependant d’aller de l’avant, de progresser. En un temps relativement court à celui nécessité par une évolution strictement endogène, instruite par la diversité des expériences humaines et leurs conquêtes et réalisations les plus bénéfiques. 

L’acteur en sort grandi, quand armé d’une réelle volonté de progrès sûr, à visage humain, il sait quoi choisir parmi la panoplie d’offres ou d’expériences qu’il a en présence. Quand ce choix penche consciemment vers ce qui sied à l’intérêt réel de la communauté, indissociable quant à lui de celui de l’humanité, tout le monde y gagne.

A.de Saint – Exupéry l’avait si bien dit, convaincu qu’il était que la différence loin de  léser les hommes, frères en l’humanité,  les grandit. Cette conviction, si elle venait à se généraliser, permettrait à la diversité  d’exister dans la symbiose, ce pourquoi Dieu en Islam a diversifié les  groupes, pourtant dotés d’attributs égaux : «  Nous vous avons crées, peuples et tribus, pour que  vous vous connaissiez. Le meilleur pour Allah, est le pieux d’entre vous. » dit-il, dans le Coran.    

En guise conclusion : C’est le contact avec les cultures, la compréhension même limitée des règles qui les régissent, qui permet l’émergence des éléments médiateurs, émigrés en tête, dont l’action rapproche les peuples. Ces éléments sont ceux-là qui auraient d’abord reconnu leurs propres spécificités et cerné les traits constitutifs de leur authenticité. C’est là, l’étape première vers l’acceptation de la différence. A partir de là, l’autre ne pose plus problème. Sa singularité n’est plus à effacer, son ipséité, son altérité, sont dés lors, facteurs d’enrichissement mutuel. L’accueil, peut alors être.

Mais au préalable, il nécessite la rencontre. Rencontre, qui doit être selon O.Reboul, l’unique valeur universelle de l’éducation ( 1995, p 75). Elle est salvatrice, en ces temps troubles de déplacements forcés, de circulation massive des hommes à l’échelle planétaire et de violences meurtrières sans précèdent. Pour ce faire, il faut d’abord que les législations des Etats-Nations, redéfinissent le sens de l’hospitalité qui ne se fera plus sous le signe de l’intégration forcée, qui consiste à nier et à effacer la culture d’origine, et toute trace de singularité.  Ni sous le signe d’un rapport à l’autre, vicié à la base et formaté par les discriminations, les dévalorisations et les autoglorifications    suintantes de mépris, décrétées ou insinuées par les officines officielles pour des raisons bien ou mal intentionnées.

 

Pour finir, c’est à cette conception paradoxale de l’hospitalité qui a prévalu jusque-là  que se doivent les drames de l’humanité, alors que  l’hospitalité au sens éthique, signifie, selon Levinas,  «être en proie » à l’autre, être son obligé, c’est à dire responsable devant lui. Dés qu’on écoute autrui, dés qu’on lui parle,  le temps est au respect et à l’amitié, à l’accueil. Si j’accueille l’autre chez moi, ajoute Derrida je suis  en situation d’otage dans la mesure où je suis chez moi,  l’invité de l’autre, son hôte. Aussi, cette éthique doit- elle  se construire sur cette structure de « proie » et d’otage pour pouvoir résister à toutes les violences (Jacques Derrida, 2000,   P66/67.)

Elle doit donc se faire en tant que rencontre assumée, qu’elle soit voulue ou imprévue, sous le signe de la considération réciproque et de la reconnaissance mutuelle qui fait que la singularité de l’un et de l’autre est respectée autant que possible.

C’est pourquoi,  si le XI siècle veut concrètement inaugurer une ère de coopération internationale et de paix, il doit se doter d’institutions et s’inventer des instruments qui sauront instaurer un climat non pas non agressif, mais moins violent,  enclin à l’amitié,  au respect et à la bienveillance envers l’autre, et pour revenir à notre sujet, envers tout nouveau venu  ou toute personne d’ailleurs.

                                       

                                                                                                                                                                  

                                                                                                                                         Djouher KHATER 

Bibliographie :

1-Manuels de textes et de lecture (cours de littérature arabe du secondaire).   

2 - Bencheikh J.E.,  La poétique arabe, édit. Anthropos, Paris, 1975.

3 - Ben Jalloun T.,  «  Au – delà du dialogue », in Le Monde du 23 Novembre, 1978.

4 - Bouzar W.,  La culture en question,  Les édit. SNED, Alger, 1982.

6 - Bouzar  W.,  La mouvance et la pause, Les édit. SNED, Alger, 1983.

7 - Derrida J., Sur parole, édit.  De l’aube, Paris, 2000.

8 - Harbi  M.,  Le  FLN, mirage et réalité, Les  édit.  Jeunes  Afrique,  Paris, 1985. 

9 - Ibn Khatib : m2- p 262/263 ; IlIya Abu Madhi : m3- p 375 ; Abdelhamid Elkhatib : m1- p 161 ;  Ibn Zaydoune : m2 – p 233/234, 234/235, 314, 315, 317 ; Mahmud Samy El Barudy : m 3 – p 75/76, 83/84.

10  - Laroui A., Islam et modernité,  Les édit. La Découverte, Paris, 1986.

11 -  Mammeri  M.,  Culture savant, culture vécue,   édit.Thala, Alger,1991.

12- Michaud  G., Architectures , in Ethnologie.N°2 -3, Septembre, 1971.

13- Pégu

10/06/09

Helder Camara et son frère

[Dans "Biographie du XXème siècle" Roger Garaudy rend hommage à Dom Helder Camara, dont on célèbre cette année le centième anniversaire de la naissance:]

Dom Helder Camara, archevêque d'Olinde et de Récife, au Brésil, mon frère depuis vingt années, m'a, plus que tout autre, ouvert à l'intelligence du Tiers-Monde, et surtout à la formule de notre double devoir: dissocier l'Eglise du capital, et le socialisme de la bigoterie athée.
Mais je préfère laisser Dom Helder Camara lui-même dire le sens de cette rencontre du 29 mai 1967, et de la commune ferveur qu'elle fit naître, tel qu'il le formula dans son livre: "Conversions d'un évêque".

Il y a eu ma première rencontre avec Roger Garaudy. Nous participions ensemble à une réunion organisée par un mouvement américain qui faisait beaucoup d'efforts pour susciter des réflexions et des initiatives à partir de l'encyclique Pacem in terris de Jean XXIII. Après trois jours, quatre jours même, de vie et de travail ensemble, je sentais que, pour l'essentiel, Roger Garaudy et moi pensions de la même manière. Nous étions des frères.

Je lui ai dit alors: "Roger, si nous faisions un pacte ? Vous, je vous charge d'obtenir surtout deux choses.

Vous savez qu'il y a des marxistes qui transforment Marx en une statue. Ils pensent qu'être marxiste, c'est toujours répéter, à la lettre, ce que Marx a dit, et toujours faire ce que Marx a fait. Ils ne se rendent pas compte que, toujours fidèle à la réalité, Marx ressentirait aujourd'hui les choses d'une manière différente.

Par exemple, il n'est pas vrai de toujours répéter qu'il y a une liaison nécessaire entre religion et aliénation. Je suis le premier à reconnaître qu'il y a eu dans le passé, et malheureusement encore aujourd'hui, des groupes religieux qui présentent la religion d'une manière trop passive, qui en font vraiment un opium pour le peuple et qui en viennent à créer une aliénation. Mais je vous asure qu'il y a dans toutes les religions, et pas seulement dans le christianisme, des personnes, des groupes, des minorités qui travaillent pour que la religion, au lieu d'être aliénée et éliénante, soit une force de libération: libération du péché et des conséquences du péché, de l'égoïsme et des conséquences de l'égoïsme. Si vous arrivez à comprendre cela, tâchez de faire que les marxistes ne lient plus nécessairement religion et aliénation. C'est le premier point.

D'autre part, pensez-vous qu'il y ait une liaison nécessaire entre socialisme et matérialisme, ou bien est-il possible, comme je le pense, d'être vraiment socialiste sans adhérer au matérialisme dialectique ?

De mon côté, je m'engage à faire tout mon possible et à faire invenir d'autres personnes plus influentes pour obtenir de l'Eglise qu'elle accepte le socialisme."

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"Biographie du 20e siècle", Tougui, 1985, pp 228-229

Les valeurs et les droits de l'homme à l'école, par Djohar Khater

 

 

La réalisation même partielle du modèle sociétal démocratique dans lequel semble s’inscrire le discours politique officiel de l’Algérie depuis une vingtaine d’années, requiert la mise à contribution de l’ensemble des institutions étatiques par la mise en œuvre des instruments et mécanismes adéquats. Or, la société algérienne, étant régie pour des raisons historiques, culturelles et politico- économiques par un agrégat d’attitudes et de comportements qui se situent concrètement à contrario des valeurs morales et des droits humains, il semblerait que la réforme de l’école soit le premier jalon à poser pour l’avènement d’une société qui reconnaîtrait effectivement, dans sa pratique quotidienne, aux valeurs humaines la place qui leur échoit de droit en tant que vecteurs de bien-être et d’épanouissement collectif.

 

Il est évident que l’école la plus performante en la matière, serait inopérante sans l’appui des autres instruments éducatifs que sont les  mass-médias, le pré / para-scolaire, les activités extra-scolaires, les écoles de soutien... Mais pour que tout cela se mette en branle, et agisse efficacement, il conviendrait d’abord que l’école, connue pour être le passage obligé pour l’acquisition du savoir académique, qui assure encore dans l’imaginaire collectif - et plus exactement, là où le diplôme est perçu comme la clef de la réussite ou une assurance sur l’avenir - valorisation et promotion sociale, joue son rôle de locomotive et ne se pose pas en porte- à- faux. Aussi, serait- il intéressant de savoir si l’école accorde la place et le crédit nécessaires aux  idéaux humanitaires de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, conjointement aux spécificités authentiquement nationales, telles que  consignées  par les réserves apposées à ladite Déclaration et aux Conventions et Pactes qui s’y rattachent ?

 

Pour ce faire, il serait pertinent de mettre à jour les attitudes des acteurs de l’école envers les valeurs et les droits humains. Et ce, à travers la perception et la personnalisation qu’en font  les déclarations, les instructions et les lois-cadres  régissant le secteur ; mais aussi à travers les pratiques qui transparaissent dans les rapports entre Autorités politiques / autorités publiques/école, Administration / enseignants,  enseignants/ enseignés, élèves/ élèves. Il serait par ailleurs, tout aussi utile d’évaluer le Modèle / idéalités préconisés par les manuels, tels que perçus par les acteurs principaux de l’institution scolaire, qu’ils soient portés par une intentionnalité bien affichée par le biais des introductions, ou par le contenu réel des corpus. Se recoupent-ils ici et là, pour répondre aux idéaux universel et national, dans ce qu’ils ont de convergeant d’une part, de spécifique d’autre part ?

 

Cet éclairage sur la culture des Droits humains et des valeurs humanitaires à l’école, permettrait de mieux cerner la question et donc de combler les lacunes, pour corriger les défaillances qu’elles soient inhérentes à la culture autochtone supposée ou réelle, à l’idéologie du pseudo-socialisme  de la phase précédente, ou aux valeurs dominantes du capitalisme sauvage; lesquelles valeurs ont tout perverti et balayent à l’heure actuelle, jusque dans l’école, tout ce qui n’a pas valeur marchande, pour ne laisser de l’espérance démocratique et de ses promesses, qu’une coquille vide et un alibi au dictat du marché. 

 

 Alger 05/04/2008

 

Djohar Khater

L’autre, de l’ennemi à l’ami ? par Djohar Khater

 

Dans la mesure où il conditionne l’aptitude à vivre ensemble à l’intérieur des groupes humains et entre eux, le mode de rapport à l’autre, module et détermine les rapports sociaux et humains. Présidant  au modèle sociétal présent, il constitue le fondement de celui projeté pour l’avenir. C’est que l’autre n’est pas seulement le semblable à travers les différences, l’Idem, que se soit dans la communauté nationale ou humaine, tel que reconnu par les impératifs politiques nationaux ou internationaux, soit l’être humain. Il est aussi celui qui est unique et irremplaçable par sa différence et sa spécificité. Celui que l’action marque, le distinguant de tous les autres, et ce, qu’elle soit de nature constructive ou destructive, pacifique ou violente.

 

En ce sens, la violence comme l’agressivité relève de l’égoïsme, de cet amour de soi qui permet la survie, voir la réussite, laquelle le plus souvent est synonyme d’expansion du moi vers l’extérieur et en deçà, de possession et d’accaparation. C’est aussi, le moyen privilégié dans la lutte sans merci pour l’accès au pouvoir et sa préservation à l’échelle des groupes, des nations, des entités régionales et du leadership au plan international. C’est pourquoi les individus, les pouvoirs ou les nations, à caractère belliqueux, font souvent fi des interpellations ou injonctions de l’éthique qui impose à son plus haut niveau, un mode de relation à l’autre, non pas seulement en tant que semblable, autre que soi- même, mais en tant que soi-même.

 

L’ego trouve donc son plein épanouissement dans les organisations sociales constituées à la faveur du tribalisme, de l’ethnocentrisme, ou du communautarisme, et dans les entités politiques qui tirent leur raison d’être du nationalisme... Autant de constructions dont la  permanence dépend de la cohésion de l’en-groupe et des capacités de neutralisation des visées expansionnistes des hors-groupes. Quant à la prééminence, elle dépend des moyens de domination du groupe. Ici et là, qu’elle soit dictée par un ordre de justice organisé dans le cadre d’une transcendance ou d’un consensus ou qu’elle soit actionnée par la volonté d’une force brute irraisonnée, la violence fait loi. Inspirée par un besoin de domination ou tout au moins, un rééquilibrage des pouvoirs, elle vise à idéaliser un ordre ou à le mettre en cause par la mise en question et la dévalorisation de l’autre. Ce dernier, obstacle réel ou supposé à la réalisation de l’idéal du moi d’un homme, d’un groupe ou d’un pouvoir, ne serait-ce qu’en s’en démarquant un tant soi peu,  est perçu comme le coupable in prime. Déclaré tel, taxé d’inconvenance, il alors  discriminé, spolié, voir détruit. Quête de la valeur, oblige. 

 

 Habitant les groupes humains qui font de la violence, le pilier basique de l’organisation sociale, la quête de obsessionnelle de la valeur, fait que la société algérienne est traversée par une vision expressément négative de l’autre, du proche au plus lointain. Ss colorant selon le cas et la situation, cette dernière va de la peur de l’autre et du besoin incessant de s’en protéger, à l’envie ravageuse et à la haine qui consume... En résumé, l’autre,  à travers ces perceptions, est d’abord un ennemi. Les proverbes courants sont laconiques sur ce état d’être, autant que les stéréotypes et les sentences préventives : «qui donne la main, perd le bras – l’ami mène à la faillite – ton oncle maternel te casse les dents – ton oncle paternel t’aveugle –le cœur de la maman se fend pour son enfant, quant à lui son cœur est de pierre – je hais mon frère, je hais qui le maltraite – que ton ami ne te trompe sur ton frère ! – ta sœur est une bombe, si elle explose, elle t’éclabousse – toute association est une perdition - il tue l’homme et va à son enterrement – espèce de juif ! - il vaut mieux 1000 juifs qu’un seul blidéen – Que Dieu maudisse les juifs et nous en préserve !– l’Occident est mécréant, l’Orient croyant – l’occidental est sale – les nègres sont des animaux.... » Dans la pratique langagière de la société traditionnelle comme dans celle qui se donne les apparats de la modernité ( celle-ci s’arrêtant en fait, à la soif des biens de consommation ) dans la famille comme dans le groupe social, l’autre est d’abord celui dont on se méfie, qui menace le bien-être individuel ou collectif, sa liberté d’être au monde et son pouvoir sur autrui, de façon générale.

 

La quête de la reconnaissance étant - à quelques exceptions prés - le moteur de la vie sociale, la peur de l’autre est donc  la règle dans les sociétés qui se structurent à travers les rapports de pouvoir et de domination. L’autre, étant le juge par excellence, il constitue souvent l’ultime objet de valorisation de soi et de réconciliation avec soi-même. Sollicité en tant que moyen de gratification de soi, il est au besoin reconnu ou ignoré et quand cela est nécessaire violenté symboliquement ou physiquement, voir carrément éliminé, sans que cela ne pose problème. Ainsi, passe t-on de l’animosité transmise à travers la donne culturelle qui conditionne les attitudes et les conduites, à l’agressivité verbale et de là à la violence extrême, le bouc-émissaire étant expressément désigné, et l’acte lui-même banalisé, par le balisage d’une représentation déformée et ressassée.

 

 L’illustration moderne de cette haine de l’autre et du bestial rapport qui en découle est bien le nazisme. L’anti-autre de ce dernier, et tout particulièrement du sémite, juif en tête, érigé en doctrine politique d’Etat prônant la supériorité arienne des germains sur les autres, et exacerbant les sentiments racistes et nationalistes, n’a-t-il pas sciemment suscité deux déflagrations mondiales qui se soldèrent par la perte de millions de vie, la souffrance d’un nombre plus grand d’estropiés et de traumatisés et un cauchemar qui transforma à jamais le regard et la vision des peuples qui y ont été impliqués. Jean Paul Sartre résume bien ce malaise induit par la présence de l’autre, par sa célèbre phrase: « l’enfer, c’est les autres.». Libéré de tout scrupule - par l’action d’un fantasme séduisant, d’une obsession sécurisante, coulée dans un projet et une ambition qui la chevauchent et l’instrumentent, quand ils n’en sont pas le pur produit - ce malaise peut, comme dans les guerres précitées ou celles qui ça et là, déchirent autour de nous les hommes et leurs sociétés, prendre les allures d’une cruauté inouïe.

 

Plus prés de nous, la décennie de guerre civile, qui fait des victimes à ce jour, n’illustre t’elle pas cette sauvagerie dont seul le genre humain sait se rendre capable, quand pris de folie furieuse, il donne désespérément libre cours sa bestialité. Cherchant à se libérer de ses tourments, à se vomir, il s’en prend à la différence et la diabolise, en s’adossant à une justification farfelue sinon fantaisiste, pour faire table rase de ce qui lui résiste ou pour déchiqueter le semblable qui, ne voulant pas se dissoudre, garde ses distances. A ce déchaînement des instincts primitifs, cette fantasia de la destruction et de la mort, rien d’étonnant cependant. Elle couvait dans l’ombre, guettant le moment propice, s’accumulant couche par couche, jusqu’à l’explosion ultime. La haine de l’autre était là, se renforçant au fil du temps, des cuisantes auto-flétrissures  et déconfitures qu’il charrie.

 

L’histoire des peuplades de ce territoire ne dit pas autre chose, à ce jour. Ainsi, les souffrances qui résultent des pratiques prédatrices quotidiennes  de l’en-groupe (et plus exactement des « en-groupe » qui se revendiquent de l’Etat-nation et au-dedans de chaque groupe) qui n’en sont pas moins des razzias sous une autre forme,  s’ajoutent-elles aux blessures enfouies dans l’inconscient collectif de ces hommes dont les ancêtres ont dû, depuis la nuit des temps, guerroyer pour leur survie. Les réflexes que ces meurtrissures millénaires ont enracinés hypothéquant les chances d’un mieux-être des siècles à venir, s’expriment dans le rapport à l’autre, individu ou groupe. Qu’ils s’inscrivent dans la tradition ou la modernité, ils portent le sceau d’une brutalité omniprésente, qui façonne et conditionne les mentalités renforçant un héritage suffisamment lourd en lui -même. Il est de ce fait, indéniable que les déchirures d’un passé qui ne passe pas, d’un présent et d’une actualité non moins agressifs et frustrants, prémisses angoissantes d’un avenir qui pointe déjà sombre à l’horizon, sont autant de facteurs qui renforcent le sentiment d’insécurité et d’appréhension de l’autre. Sentiment propice à l’agressivité et à la violence.

Cependant, et si lourd que soit le legs, si dures que soient les conditions de vie de l’heure, le plus grave, c’est la faible présence d’une identité de rassemblement,  qui dépasserait les atavismes et les clivages et rivalités d’origines ethniques et tribales, religieuses, claniques ou autres. A sa place et son lieu, se trouve installée une identité nationale de façade, un masque sous lequel agissent souterrains ou affichés, les égoïsmes les plus féroces, les appétits les moins insatiables. Dans cette délitescence généralisée, tout un chacun est maître et esclave. En tout heure, il humilie car humilié, il défonce car défoncé, fier de son pouvoir, il reproduit la violence qui l’a nourri. Chacun selon ses capacités ! Derrière cette propension à la haine, qui annihile tout projet de vie collective viable, se tient en premier, la carence, quand ce n’est l’absence effective des valeurs humaines, la pratique d’une spiritualité désincarnée réduite à un apparat, quand elle n’est pas déviée de son objectif, et corrélativement, le règne de l’injustice et du non-droit. Autant d’avatars qui minent les rapports humains, qu’ils relèvent de l’intime et du privé ou du social,  par une mauvaise foi ou un nihilisme, qui animent les intentions avant les actes, viciant à la base toute possibilité de convivialité. Il est un truisme de dire que les valeurs humaines et la spiritualité sont les facteurs déterminants  d’un rapport épanoui à l’autre. Les valeurs morales, les principes en tant que catégories logiques et donc la raison universelle et l’éthique, adjointes aux traditions et mœurs locales sont  ce qui de tout temps a cimenté les groupes humains. Si elles y ajoutent un besoin de transcendance au nom d’un Absolu, les religions dont l’objectif premier est d’instaurer de sociétés viables, ne recommandent pas autre chose. Et c’est bien sur la base de ces mêmes valeurs humaines et éthique que les puissances modernes, tenant compte de leur socle culturel propre ont élaboré la Déclaration universelle des droits de l’homme. En effet, là où elles font défaut, il ne saurait être question, ni de rassemblement, ni d’union et encore moins de bien-être et d’harmonie ; là ou elles sont absentes, il ne pourrait y avoir que de l’anarchie.  

 

 Et, dans cette ambiance chaotique qui découle d’une viscérale attitude guerrière et l’induit, l’autre  est indéniablement un ennemi. Nulle preuve n’en faut. Qu’il soit proche, consanguin, d’une même   famille ou d’une même culture, rien n’y change ; et s’il diffère par le quartier, le statut social, la région, ou s’il est étranger par l’ethnie, la langue, la religion, la couleur,... de l’intérieur ou à l’extérieur des frontières, raison de plus. Il n’est ni, et en aucun cas, ni l’alter ego, ni même le semblable et encore moins l’aîné, le maître, le juge..., des maîtres la philosophie contemporaine occidentale, ni celui de toutes les religions connues dont l’Islam : celui qui a la priorité même sur soi. L’autre, dans la conception la plus courante, la plus répandue, est bien plutôt celui qui doit s’effacer devant sa majesté le moi, d’où les conflits déchirants et l’état de guerre permanent entre individus tout autant qu’entre groupes sociaux. Le rapport à l’autre est, dans ce type de société, d’abord un rapport de violence. Par réaction à une violence subie quelque part, certes ; laquelle commence par un conditionnement éducatif carencé d’un idéal humanitaire qui porte l’accueil en son cœur.

L’agressivité ainsi cultivée et érigée en mode de conduite, s’il s’y reflète une angoisse existentielle, une inquiétude et une crainte foncières de cet autre, qui dans la culture  est un adversaire au mieux, traduit de fort triste manière, un manque d’amour véritable, de bonté et de charité, balayés par une haine inconsciente de soi, drapée dans les oripeaux de l’égoïsme le plus étroit, comme dans ceux de l’altruisme qui finit dans les bains de sang, bien souvent. Car, si le rapport à l’autre est  d’abord l’expression du rapport à soi, le respect de l’autre passe avant tout par le respect de soi. Ce qui signifie : être en accord avec soi-même, se reconnaître, c’est reconnaître le droit de tout homme à la dignité. Or, rien de cela ne pourrait être, sans initiation à la transcendance et au renoncement à la volonté de puissance et de biens matériels à tout prix. Puisqu’elle requiert aussi bien l’intériorisation des principes d’une éducation pour la paix, que l’instauration de l’Etat de droit qui l’accompagnerait et la renforcerait.

 

C’est pourquoi, il serait temps ( au vu du besoin quasi- irrépressible de bien-être matériel, plus que jamais signe identitaire de distinction sociale - d’autant qu’il se fait rare - de l’obsession d’auto- renforcement par la détention abusive des sources du pouvoir, de l’étendue et de la gravité des conflits sur la planète terre et de la course effrénée vers la possession de moyens de destruction massive) que les recommandations émises par l’UNESCO, au lendemain de la 2e guerre mondiale, préconisant la mise en œuvre d’une éducation pour la paix, et incessamment rappelées depuis, soient concrètement respectées. Il est d’autant plus permis d’espérer que les instruments internationaux,  déclarés conçus pour la préservation et l’instauration de la paix, grâce à l’acquisition des savoirs nécessaires à la convivialité et au développement harmonieux des sociétés, seront utilisés à bon escient pour le bien-être des peuples de la planète terre. En ce sens, les institutions éducatives, école en tête, doivent assumer leur rôle de médiateur, par la sensibilisation aux dangers de la survalorisation du moi et de l’égocentrisme et l’initiation précoce au respect de la vie sous toutes ses formes, condition sine qua non, préalable à toute réduction de la violence.

 

En la matière, il ne semble pas que l’école algérienne ( pour des raisons inhérentes à la culture / l’histoire sociale locale et universelle dominantes, qui font de la prééminence du moi et de la violence contre l’autre, leur pivot pour assurer la continuité ou la suprématie d’une identité nationale, et par delà, des intérêts de classe ...  ) ait suffisamment promu et promeut une vision positive de l’autre. Il serait opportun en effet, que le choix des pédagogies, la formation et la gestion des personnels, la charte scolaire, la panoplie d’outils didactiques mis à la disposition de la classe, dont plus précisément les manuels des lettres et des sciences humaines, reflètent une conception des rapports humains, où la sollicitude l’emporte sur le mépris, le rejet et la haine, et qui reconnaisse d’emblée à l’autre, sa dignité d’homme. Une vision plus claire sur ce sujet, serait peut-être apportée par la réponse aux questions suivantes : quelle est l’image dominante du moi (dominant le discours) dans son rapport à l’autre ( tout autre )  à l’école ; cet autre y’est-il bienveillant ou malveillant; sa vision de la vie, est-elle positive ou négative ? Ces représentations renforcent-elles les passerelles ou inspirent-elles l’animosité à l’intérieur comme à l’extérieur des frontières ? 

 

C’est que le champ scolaire peut indéniablement participer à la culture de l’exclusion et du rejet de l’autre et devenir un facteur de (re)production de violence à son égard quand le souci de  l’auto- renforcement statuaire ou identitaire excède tout autre. Il peut aussi susciter  l’inclination pour une culture de l’échange, de la paix et de la solidarité et son intériorisation, et être de ce fait, un vecteur actif du vivre ensemble.

 

 Alger le 04/06/2008

 

 

Djohar Khater

22/05/09

Temps, culture et religion

 

Temps, culture et religion : une pratique interculturelle en classe de français

par Luc Collès UCL et IFER de Dijon

 

Dans Littérature comparée et reconnaissance interculturelleⁱ, nous mettons en place une démarche interculturelle au sein de classes belgo-maghrébines du cycle supérieur de l’enseignement secondaire². Nous tentons de montrer que les cours de français peuvent y être vécus comme un moment de confrontation et d’échange où Belges (ou Français) de souche et enfants de migrants réagissent autour de textes issus des littératures françaises de France et de Belgique ainsi que du Maghreb et de l’immigration (cf. ici même notre article Littératures et modèles culturels).

Concrètement, il s’agit de faire découvrir quelles perceptions différentes du temps et de l’espace manifestent certaines conduites et à quelles valeurs elles répondent. Ce que nous comparons, ce sont les comportements des membres des deux communautés tels qu’ils sont mis en scène dans les textes et perçus par ceux-ci. D’autres textes, non littéraires cette fois, complètent cette approche (cf, sur ce blog, le paragraphe consacré à la découverte des littératures francophones dans l’article S’engager en francophonie).

La gestion du temps

Nous voudrions rendre compte ici du parcours réalisé sur la gestion du temps³. Des textes comme « Bachot touriste 1970 » dans Vacances à tous prix du Français Pierre Daninos et un extrait du Sourire de Brahim de Nacer Kettane (cf. annexe) ont bien mis en avant les différences de gestion du temps entre Européens et Maghrébins.

Le premier caricature un certain type d’organisation des vacances en France qui obéit à une programmation minutieuse. Ce rythme de vie, modelé sur celui de la machine et semblable à celui du travail en usine, va de pair avec une relative « automatisation » de la pensée. La célèbre triade « métro, boulot, dodo » est égament bien illustrée par tel extrait du Mythe de Sisyphe de Camus, par tel extrait de La Nausée de Sartre, ou par plusieurs poèmes des Fleurs du Mal de Baudelaire (« Le Guignon », « Chant d’automne », « L’Horloge », etc.)

Tous ces textes traduisent la manière dont l’Occidental considère le temps. Extérieur à lui, celui-ci est un ennemi contre lequel il lutte sans cesse, mais en vain. A l’image du sablier, le temps s’écoule inexorablement : on a l’impression de toujours courir après lui, mais en réalité c’est lui qui nous court après. Comme au « Malheur » d’Henri Michaux⁴, on lui demande parfois un répit pour souffler un peu et, à ce moment-là, on se rend également compte qu’il nous a ruiné : on se retrouve en effet vieilli, usé, aux portes de la mort.

Ces instants d’arrêt peuvent donc être des moments de lucidité et d’éveil : on fait le point, on choisit de cultiver son jardin (Candide de Voltaire), de vivre le plus intensément possible le moment présent et d’assumer son existence (Le Mythe de Sisyphe de Camus), de se dévouer aux autres malgré l’absurdité de la vie (La Peste du même auteur), de raconter sa vie pour « tenter d’attraper le temps par la queue » (Roquentin dans La Nausée de Sartre), mais rien n’y fait : le temps est le grand vainqueur !

Si l’on veut comparer cette conception du temps avec celle des Maghrébins, il faut en venir aux fondements de la pensée musulmane. Pour s’en approcher, nous avons fait travailler sur la relation d’expériences de mémoire affective réalisées par des auteurs français : le fameux épisode de « la madeleine » de Marcel Proust, où le goût sert de déclencheur, ou un extrait des Confessions de Jean-Jacques Rousseau, où c’est la vue qui suscite le souvenir. Nous avons proposé un rapprochement de ces passages avec un texte de Chateaubriand, extrait des Mémoires d’Outre-Tombe, « Départ pour Combourg »⁵ en soulignant combien le phénomène qui y est décrit est proche des expériences rapportées par Proust et Rousseau.

C’est tout le passé qui ressuscite en lui, vivant, pour quelques instants. Le moi ancien l’investit totalement, si bien qu’il en ressent une profonde émotion. Mais chez l’auteur d’A la recherche du temps perdu comme chez Rousseau, c’est la mémoire involontaire ou affective qui est à la base de telles résurrections, alors que Chateaubriand oblige sa mémoire à reconstruire un trajet⁶.

De tels textes font comprendre aux élèves que, malgré son caractère inexorable, il est possible de suspendre, selon les vœux de Lamartine, « le vol du temps »⁷, quoique les expériences qu’ils rapportent montrent aussi le caractère éphémère d’un tel suspens.

Le sens de la transcendance

Commentant l’éveil de Sisyphe, Charles Moeller souligne le refus de toute solution transcendante qu’il comporte : « Il s’agit (…) de voir ce que devient la vie, quand on a découvert qu’elle n’a pas de sens. »⁸ Or, c’est précisément ce sens de la transcendance qui se trouve au cœur même de la conception que le musulman a du temps.

Pour celui-ci, Dieu est le maître de chaque instant de sa vie (Sa présence peut d’ailleurs se ressentir quand, au moment de la prière, l’homme arrête toute activité pour faire silence en lui) et ce même Dieu peut suspendre à tout instant le cours de notre histoire. D’où cette attitude du « mektoub », imprégnée de patience et de soumission (c’est le sens même du mot islam) non à un destin aveugle et intangible (comme les Occidentaux ont trop souvent tendance à le croire), mais à Dieu qui peut changer le sort des hommes.

On pourrait sans doute retrouver aussi cette conception chez des mystiques chrétiens comme Jean de la Croix (XVIe s.), mais ceux-ci occupent une position marginale dans l’histoire d’un Occident aujourd’hui laïcisé. D’autre part, la littérature maghrébine n’offre guère d’exemples où la transcendance divine soit explicitement mise en rapport avec le temps. C’est qu’en effet cette perception suppose une distanciation qui n’est pas facile.

De plus, les jeunes issus de l’immigration maghrébine, influencés par le rythme de vie occidental, peuvent trouver étranges certains des comportements qui relèvent de la culture d’origine des parents. Ainsi, le héros du roman de Nacer Kettane aux accents autobiographiques, Le sourire de Brahim, est frappé par la lenteur du rythme des activités en Algérie et sa critique semble plus proche du « Time is money » occidental.⁹

Des chocs culturels

C’est qu’en effet l’immigré est l’homme des chocs culturels successifs. Il a d’abord fallu qu’il s’adapte au rythme des Occidentaux : il y a réussi au point de réagir comme ceux-ci lors de son séjour au pays, au contact d’une des composantes essentielles de la culture maghrébine. C’est a fortiori le cas pour ces enfants.

Edgar Weber donne de cette lenteur une explication de type économique¹⁰ : elle serait le substrat d’une mentalité restée fort rurale. Certes, la nature a aussi ses exigences (la moisson n’attend pas !), mais l’agriculteur dispose malgré tout d’une certaine liberté d’organisation. C’est la raison pour laquelle, à la campagne, on prend le temps de se rencontrer et de se parler.

Mais selon F. Schuon, cette conception du temps découle aussi de la foi musulmane et doit beaucoup à l’atmosphère contemplative requise par les prières rituelles¹¹. En d’autres termes, c’est la référence constante au temps religieux qui en serait la cause. Son point de vue rejoint celui de Roger du Pasquier qui souligne lui aussi que, dans une société musulmane encore suffisamment pénétrée par la tradition, la prière est non seulement intégrée à la vie, mais en marque toute la cadence : « L’accomplissement de la prière impose une discipline stricte et relativement astreignante qui marque la vie entière de son rythme sacré et, de l’aube à la nuit, ramène le croyant devant Dieu, l’empêchant de se laisser submerger par les préoccupations matérielles et profanes. »¹²

Notre démarche relève donc d’un parti pris. Par rapport au rythme de vie occidental, lié à la productivité, la lenteur orientale a pu être perçue négativement par des élèves belges et, parfois, maghrébins. Comme d’ailleurs ppeuvent être considérés comme « perte de temps » les moments consacrés cinq fois par jour à la prière quotidienne. Mais, sans pour autant nous immiscer dans leur conscience et attenter à la liberté de celle-ci, nous souhaitons amener les élèves à comprendre les fondements de la vision du monde des musulmans, telle qu’elle se manifeste, entre autres, dans leur gestion du temps.

Il va de soi, et il faut amener les élèves à le comprendre, que juger les comportements de ceux-ci par rapport à la manière dont les Occidentaux organisent leurs sociétés et structurent leurs journées serait tomber dans les pièges de ce que l’on appelle l’ethnocentrisme. Ce que nous cherchons à éviter aux élèves. En l’occurrence, ce sont donc des analyses comme celle de du Pasquier qui, à titre d’hypothèses, permettent de s’interroger en classe sur une des bases de la culture arabo-musulmane.

Il nous paraît en effet que toute réflexion sur un phénomène culturel doit resituer celui-ci dans une vision du monde. La culture n’est pas un musée des arts ou des littératures ; c’est l’ensemble des réponses d’une communauté humaine aux questions fondamentales qui lui sont posées par ses rapports avec la nature, les autres hommes et enfin le divin.

Chez les musulmans, la conscience de la présence divine est très prégnante. Elle est inscrite dans le découpage de la journée et justifie les fêtes les plus importantes. En Occident, la religion est devenue une « affaire privée », mais le divin n’est pas intériorisé davantage pour autant. Pour plusieurs, tout se passe comme si la Croissance ou le Confort avaient supplanté un Dieu que quelques-uns seulement prient une fois par semaine dans les églises¹³.

Cependant, sous couvert d’éviter tout ethnocentrisme, il ne faudrait pas non plus jeter aux orties ce qui fait la valeur de l’Occident. La démocratie et la défense des droits de l’Homme en particulier constituent, on prendra soin de le montrer, un pôle d’attraction considérable dans l’univers contemporain. La conquête des droits sociaux et les règlementations du travail ont contribué à humaniser notre vie. La technologie elle-même a allégé plusieurs de nos tâches. Mais celle-ci ayant été mise au service d’une croissance de plus en plus exigeante, il n’est pas du tout certain qu’emporté par le vertige de la vitesse, l’Occident ne perde pas son âme.

Roger Garaudy, par exemple, a, dans de nombreux ouvrages, dénoncé un tel danger : « Seul en face de structures écrasantes, aliénantes et sans visage, dans son travail comme dans sa vie civique, l’homme est la victime de ce que l’on appelle très justement des « maladies de civilisation » ; quand ce n’est pas la faim, la misère, la dépendance, comme dans les deux tiers les plus pauvres du monde, ce sont, dans le tiers le plus riche, le cancer, les troubles cardiaques, les troubles mentaux nés de la solitude et de l’absence de signification de la vie, des cadences folles ou d’un urbanisme nous coupant de tout rapport avec la nature extérieure et désintégrant tous les équilibres de notre nature intérieure .»¹⁴ On voit plus que jamais ici combien ce questionnement est orienté par une foi profonde dans le « dialogue des civilisations ».

Annexe : deux textes à exploiter

1. Pierre Daninos, Vacances à tous prix, Paris, Hachette, 1958, pp.29-32.

BACHOT TOURISTE 1970

L’examinateur de l’Agence Superglobe (chargé par suite de l’affluence des clients, de procéder par élimination) : « Que voulez-vous faire ? »

Le touriste deuxième année : « L’Italie, Circuit 32 B : Venise, Rome, Florence, les lacs, 198954 francs de Paris à Paris, boisson non comprise. »

-« De quoi jouissez-vous ?

- De panoramas uniques.

- Qu’allez-vous découvrir ?

- Des lieux féeriques

- Par quoi devez-vous commencer ?

- Par un rapide aperçu d’histoire romaine.

- Citez quelques notions…

- Romulus et Remus, licteurs et préteurs, les oies du capitole, Dura lex sed lex, les Fourches caudines, les délices de Capoue, de Charybde en Scylla, Jupiter tonnant, la pythie…

- Arrêtez ! Le forfait 32 B ne comprend pas la Grèce. Bon…(…). Passons maintenant à la visite proprement dite. Quel est votre premier devoir en entrant dans une ville ?

- En sortir afin de gagner une hauteur, colline (Florence) ou éminence (Vatican), d’où je pourrai la dominer et avoir une bonne idée de son orientation N.-N.-E . ou S.-S.-E.

- Chefs-d’œuvre. Que doit-on admirer le plus dans les ***chefs-d’œuvre de la Renaissance ?

- On ne sait, vraiment, de la précision (inouïe) du détail ou de la majesté (imposante) de l’ensemble.

- Il convient donc de rester…

- Confondu.

- Très bien. Et les portraits…Que devez-vous d’abord regarder dans un portrait ?

- L’expression frappante du regard.

- Et dans les crosses ?

- Les incrustations de nacre et d’ivoire.

- Prenons maintenant la porte d’un baptistère fameux. Vous direz qu’elle est…

- Niel..Niel…

- Niellée d’or et d’argent.

- Bien…Voyons…Laissez-moi considérer votre programme, assez chargé je l’admets…Le 24, rassemblement à 5h30, panier-repas fourni par l’agence…Le 25, départ à 7h30…26, 27…Ah ! Je vois que le 28 vous avez à Venise un après-midi LIBRE. A quoi l’employez-vous ?

- A souffler.

- Mais encore…allons…

- Dans une soufflerie de verre à Murano.

- A la bonne heure ! Après quoi vous pourrez consacrer la fin de la journée à …

- L’achat de menus souvenirs représentatifs de l’art local (porte-monnaie en cuir repoussé, gondoles presse-papiers, etc.)

- Et à Rome, si les monuments vous laissent un instant, vous aurez avantage à quoi ?..

- Fresca.

- Mais où ça ?

- A l’une des nombreuses terrasses de café du centre de la ville pour y jouir de l’animation.

- Qui est…

- Très vive.

- C’est bien. Vous pouvez partir. »

Le touriste deuxième année se lève. L’examinateur se ravise : « …Mais travaillez votre Forum. Il y aura un examen de passage à l’entrée ! »

Dans ce texte, Pierre Daninos accumule les clichés. On peut évidemment se contenter de dire qu’il parodie la plupart des guides de voyage en mettant en exergue les stéréotypes thématiques et linguistiques (cf. sur ce blog : Récit de voyage et pédagogie interculturelle) :

• les stéréotypes thématiques : l’accent mis sur des paysages toujours présentés comme exceptionnels, les préambules historiques, l’Histoire ramenée à des épisodes, à des lieux et à des personnages légendaires ou célèbres, l’indication d’un belvédère d’où l’on surplombe toute la ville, la sélection de chefs-d’œuvre artistiques, les conseils d’achat de souvenirs et les renseignements sur les lieux d’animation.

 

• les stéréotypes linguistiques (ou lieux communs verbaux) : syntagmes figés (« des panoramas uniques, des lieux féeriques, l’expression frappante du regard, les incrustations de nacre et d’argent, jouir de l’animation »), syntagmes semi-figés (objets de variantes : c’est ce que suggère l’emploi des parenthèses pour les adjectifs « inouïe » et « imposante »), un proverbe (ici intégré dans les notions d’Histoire romaine : Dura lex, sed lex.) et enfin le système typographique (les italiques du proberbe latin, les astérisques devant un mot renvoyant à un index : chefs-d’œuvre).

Mais il nous paraîtrait intéressant de tenter d’établir un lien entre le type de vacances proposé ici et l’utilisation de tant de stéréotypes. Après tout, n’avons-nous pas affaire à une pensée automatisée comme l’est la conduite des vacanciers ? Et quand on sait que, bien souvent, le rythme des Occidentaux en vacances – qu’il s’agisse d’un voyage organisé ou d’un séjour dans un club – est calqué sur leur rythme de travail, ne pourrait-on affirmer que l’Occidental est guetté par la stéréotypie aussi bien dans sa pensée que dans son comportement habituel ?

En d’autres termes, c’est la personnalité même de l’individu qui est aujourd’hui menacée dans ce monde dominé par la machine : en Occident, tout le monde, s’il n’y prend garde, risque de se comporter et de penser comme tout le monde. Cette réflexion sur les dangers d’une uniformisation et d’une automatisation de la pensée pourra se prolonger par la lecture d’extraits ou de la totalité de 1984 de George Orwell (écrit en 1950).

Rappelons qu’Orwell imagine un Etat omnipotent personnifié par un chef mystérieux, Big Brother, qui dirige de Londres tout le complexe de l’Océania, au nom de l’angsoc ou socialisme anglais à l’état pur. La langue courante ou ancilangue a été transformée afin d’éviter les déviations. On en a conçu une autre, le novlangue, dans laquelle l’expression d’opinions hérétiques est rendue presque impossible, d’autant plus qu’on a supprimé de l’ancilangue tous les vocables jugés inutiles, comme moralité, internationalisme, démocratie, science et religion. Certains mots de novlangue servent d’ailleurs essentiellement à supprimer des idées et à diminuer ainsi le domaine de la pensée (cf. « Les principes du novlangue », in G . Orwell, 1984, Paris, Folio, 1972, pp.421-439.)

De même, le texte de P. Daninos présente l’expression de stéréotypes comme si elle résultait d’un embrigadement (mis en scène de manière humoristique sous la forme d’un examen). Dans notre monde moderne où Big Brother a pour nom Technologie et Rendement, la pensée risque de s’appauvrir en se coulant dans un moule impersonnel.

2. Nacer Kettane, Le Sourire de Brahim,Paris, Denoël, 1985, p.93.

Le Temps, Brahim avait l’impression que cette donnée n’intéressait personne. Il lui semblait que tout se faisait au ralenti ? Trois heures que son groupe et lui étaient déjà là et les responsables de la Kasma de Cheraga semblaient prendre un malin plaisir à faire durer les formalités. Il ne savait pas où ses camarades et lui allaient être hébergés, ni quel moyen de transport ils emprunteraient. Attendre, attendre et encore attendre. Tout, autour de lui, semblait contredire le fameux Time is money des financiers internationaux.

A travers le regard de Brahim, le texte donne une double information sur laquelle on attirera l’attention : la lenteur du rythme des activités en Algérie, l’agacement et la critique du héros qui semble plus proche du « Time is money » occidental.

Ainsi, l’immigré semble l’homme des chocs culturels successifs. Il a d’abord fallu qu’il s’adapte au rythme des Occidentaux : il y a réussi au point de réagir comme ceux-ci lors de leur contact avec une des composantes de la culture maghrébine.

On pourra mettre ce texte en parallèle avec l’extrait suivant de Zeida de nulle part de Leïla Houari, dans lequel l’héroïne, Zeida, une jeune fille issue de l’immigration, fait part de son étonnement à son père lors de son arrivée au Maroc. La similitude des situations est frappante et la comparaison avec l’Occident tout aussi explicite.

Ils restèrent des heures et des heures à attendre, dans la chaleur qui les suffoquait, la fatigue, la faim, la soif…Zeida ne pouvait pas s’empêcher de dire :

- Qu’est-ce qu’ils sont mal organisés, ici, au moins pour ça, là-bas, ça va plus vite !

- Vous n’êtes pas en Europe (répond son père), les gens ont tout leur temps et si tu fais trop de commentaires, tu risques de passer tes vacances à la douane.

Il disait cela, mais dans le fond il n’était pas content du tout !

(L.Houari, Zeida de nulle part, Paris, l’Harmattan, 1985, p.26)

En faisant appel à l’expérience des élèves maghrébins, notamment au moment du retour au pays d’origine des parents (c’est souvent le cas en été), et éventuellement à celle des Belges ou des Français qui sont déjà allés en vacances dans le Magheb, le professeur tentera d’amener ceux-ci à citer des situations concrètes où cette lenteur était nettement perceptible.

A l’aide des jugements de Frithjof Schuon et de Roger du Pasquier, on réfléchira aux « fondements » de cette lenteur. On creusera l’hypothèse qui consiste à y voir une trace de la spiritualité musulmane. S’agissant des immigrés de la première génération, on se référera également à l’explication économique de Edgar Weber.

i L. COLLÈS, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994 (« Formation continuée »)

2 l’équivalent du lycée en France

3 Outre Littérature comparée et reconnaissance interculturelle (op.cit.), on se référera à un autre ouvrage à visée didactique, Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot, 1998, que nous avons écrit avec des collègues (BLONDEL et al.), et dans le guide pédagogique duquel nous explicitons les quatre composantes de la communication interculturelle (l’espace, le temps, le contexte et les chaînes actionnelles) en les illustrant par des exemples relevant de différentes cultures. Cf. aussi, sur ce blog, notre article « Pour une pédagogie des échanges scolaires ».

4 On pourrait d’ailleurs remplacer le Malheur par le Temps dans son poème (in Lointain intérieur) dont voici la première moitié :

Le Malheur, mon grand laboureur,

Le Malheur, assois-toi,

Repose-toi,

Reposons-nous un peu toi et moi,

Repose,

Tu me trouves, tu m’éprouves, tu me le prouves.

Je suis ta ruine.

5 F.-R. DE CHATEAUBRIAND, Mémoires d’Outre-Tombe, tome I, Le livre de Poche, pp.80-84.

6 Cf . à ce sujet, dans L. COLLÈS et J.-L. DUFAYS, Le Récit de vie (Vade-mecum du professeur de français), Bruxelles, Didier Hatier, 1989 (« Séquences »), le chapitre consacré au travail de la mémoire (pp.65-75).

7 Comparaison n’est pas raison…En l’occurrence, le vœu de Lamartine a paru sacrilège à des élèves tunisiens car, pour des musulmans, Dieu seul, maître de l’univers, peut suspendre le cours du temps. Pour plusieurs de ces élèves, vouloir arrêter le temps, ce n’est rien d’autre que défier le destin. Ou c’est désirer jouir pleinement de sa vie, ce qui n’est concevable que si l’on ne croit pas à une autre vie après la mort. Dans tous les cas, l’attitude du poète est donc celle d’un incroyant. (cf. l’article d’A. SÉOUD, « Document authentique ou texte littéraire en classe de français », in Etudes de linguistique appliquée n°93, janvier-mars 1994, pp.9-19). Mais les élèves belges font bien la distinction entre temps objectif et temps subjectif (il y a des heures de cours si longues…)

8 C. MOELLER, Littérature du XXe siècle et christianisme, tome I (Silence de Dieu), Tournai, 1964, p.58.

9 Cf. texte 2 en annexe.

1⁰ E. WEBER, Maghreb arabe et Occident français, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1989, p.257.

1¹ F. SCHUON, Comprendre l’islam, Paris, Seuil, Points Sagesses, 1984, p.37 (note 2).

1² R. du PASQUIER, Découverte de l’Islam, Paris, Seuil, Points Sagesses, 1984, p.91.

1³ C’est le leitmotiv de plusieurs des ouvrages de Roger GARAUDY : par exemple, Pour un dialogue des civilisations (Paris, Denoël, 1977), Appel aux vivant (Paris, Seuil, 1979), Biographie du XXe siècle. Le testament philosophique de Roger Garaudy (Paris, Tougui, 1985), Les Fossoyeurs. Un nouvel appel aux vivants (Paris, l’Archipel, 1992) et Vers une guerre de religion  (Paris, Desclée de Brouwer, 1995). D’où l’intérêt du philosophe pour l’Islam : cf. Promesses de l’Islam (Paris, Seuil, 1981) et l’Islam habite notre avenir (Paris, Desclée de Brouwer, 1981 ). Cf. nos articles sur ce blog : Sur l’itinéraire de Garaudy et Enseignement : pour une approche de l’Islam, en particulier le soufisme, à l’exclusion de toute forme d’intégrisme (Intégrismes, Paris, Belfond, 1990), Grandeur et décadence de l’Islam, (Paris, Alphabeta & Chama, 1996).

1⁴ R.GARAUDY, Appel aux vivants, Paris, Seuil, 1979, pp.217-218.

14/05/09

Pour une pédagogie des échanges scolaires, par Luc Collès (Première partie)

Les échanges scolaires sont nés d’une option idéologique qui présuppose que la connaissance directe d’autres arts de faire et de dire permet de mieux connaître et de mieux comprendre à la fois sa propre culture et celle des autres.

1.   Des ambitions très claires, mais souvent revues à la baisse

Pour le Conseil de l'Europe, « La pédagogie des échanges scolaires est une pédagogie de la rencontre de deux (ou de plusieurs) systèmes éducatifs ayant ses propres valeurs, ses propres fins et ses propres modes de fonctionnement, dans le but de créer  un espace pédagogique nouveau, pluriréférentiel où, à travers une mise en relation de systèmes uniréférentiels, les acteurs apprennent à agir adéquatement en développant les facultés de la négociation, de l'interaction et de la coopération dans un esprit de parité et de réciprocité » ( in Se rencontrer pour se former, se former à se rencontrer. La pédagogie des échanges, buts et moyen de la formation des enseignants, GREFES/AEDE, Conseil de l’Europe, p.7 )  

Relativisme culturel

Les enjeux de pareilles orientations sont donc clairement précisés: l’élève et l’enseignant qui réalisent un échange scolaire découvrent la relativité de leur culture et de leurs valeurs, c’est-à-dire des fondements mêmes de leurs pensées et de leurs attitudes; une telle expérience leur fait prendre conscience du réseau de relations conventionnelles qui les entourent et les amène progressivement à accepter et à comprendre un ensemble culturel qui n’est pas le leur.   Autrement dit, l’échange permet de dépasser le malaise ou l’effet déstabilisant que peut avoir la rencontre avec l’autre du fait de la perception des différences  qui gouvernent nos comportements.  C’est l’analyse culturelle conçue sous le mode du dialogue qui engendrera le sens du relativisme et de l’ouverture à l’altérité, bases mêmes de la tolérance.

Remise en cause

Tels sont donc les principes et les intentions.  Mais, depuis plusieurs années, ce relativisme culturel, clairement affiché par les promoteurs, semble implicitement remis en question -  ou du moins atténué -  par certains discours politiques et médiatiques : ceux-ci soulignent plutôt les affinités et les nombreux liens qui existent entre les différentes cultures européennes.

De ce fait, on tend à faire des échanges entre pays européens, des rencontres entre voisins plutôt qu’entre étrangers.  Donc, dans ce cas, c’est surtout l’immersion, le « bain » linguistique, le souci de pratiquer la langue étrangère qui motivera les échanges.  L’enseignement des langues étrangères contribue d’ailleurs au même effet: poursuivant souvent des finalités que je qualifierais de fonctionnelles ou d’utilitaire, il tend à plonger l’élève dans un univers fictif et rassurant, peuplé d’individus qui, certes, parlent une autre langue, mais qui, à quelques détails près, ont les mêmes comportements et les mêmes références culturelles que lui.

Deux exemples

Evoluant donc dans un tel environnement, l’élève tend à penser que la différence entre les pays européens est avant tout une affaire de mots et non pas une affaire de comportement ou d’idées. C’est ainsi que, relatant un échange entre des étudiants français et des étudiants allemands - tous spécialistes de langues étrangères, mais n’ayant bénéficié d’aucune préparation pédagogique à l’échange - Sylvianne Leoni, professeur à l’Université de Trieste, souligne le fait que ses étudiants ont eu la sensation d’évoluer dans l’identité plutôt que dans l’altérité.  De même, s’agissant de séjours d’étudiants français en Italie, toujours dans le cadre d’échanges européens, elle fait remarquer qu’une particularité de la culture italienne a souvent échappé aux étudiants français, à savoir la personnalisation des relations individuelles.

Dans un tel contexte relationnel, une attitude réservée, considérée comme tout à fait normale en France, peut être interprétée en Italie comme une forme de dédain et donc entraîner une réaction de rejet.  Or, à travers ces malentendus, ce n’est pas seulement une sympathie personnelle qui est en jeu, mais – je le crois très profondément – une autre manière de concevoir le rapport à l’autre tant dans le domaine privé que dans le domaine public.

En outre, seul un nombre limité d’étudiants s’est aperçu que le concept de laïcité, très important en France,  était loin de jouer le même rôle en Italie où les références à la religion catholique sont fortement présentes en particulier dans le système éducatif au sein duquel – vous le savez – est dispensé un enseignement religieux, et dans la presse, puisque « Famiglia cristiana » est l’hebdomadaire le plus vendu.  D’autres différences qui concernent une manière de concevoir le réel, le rapport aux autres et à soi-même avait aussi échappé aux étudiants.   

Dans un de ses articles, Sylvianne Leoni analyse les manuels et les instructions officielles relatives à l’art d’écrire en France comme en Italie.  Et elle observe que, dans les programmes français, c’est la raison qui domine :  il y est, par exemple, dit que «  le professeur contribue à la formation du jugement et de l’esprit critique en apprenant à dépasser les réactions spontanées » alors que, dans les programmes italiens, la créativité n’est pas du tout seconde par rapport à la rationalité, mais elle devient, au contraire, l’expression d’un épanouissement à la fois humain et intellectuel de l’enfant.

A travers toutes les différences que Sylvianne Leoni enregistre, ce sont donc deux cultures qui s’affirment et qui se transmettent.  D’un côté, l’esprit cartésien qui décrypte et qui ordonne le vécu à partir d’un modèle de pensée préexistant et, de l’autre, un esprit plus spontanéiste pour lequel l’interaction entre une individualité et un contexte extérieur constitue le cadre de référence du pensable.

Or, lors de leur séjour en Italie, les étudiants français n’ont pas du tout perçu que la spontanéité des Italiens était l’expression d’un autre rapport au monde.  D’une manière générale, dans les échanges européens, les différences les plus visibles (comme le nombre impair de bisous qui a la faveur en Belgique alors que c’est plutôt un nombre pair qui aurait la faveur en France ou bien le fait qu’en Espagne on en arrive plus facilement à se tutoyer qu’en France ou en Belgique ) sont ressenties, en général, comme purement superficielles, pour ne pas dire folkloriques.  Ce qui est donc prégnant ici, ce que je voudrais mettre en évidence, c’est  l’illusion d’un certain cosmopolitisme.

Une telle conviction n’évite pas pour autant les malentendus.  Mais les erreurs d’incompréhension seront alors attribuées au caractère de la personne qui est censée en être la cause et non à la différence de culture entre les protagonistes. Cette attitude ne favorise donc pas une véritable compréhension de l’autre.

2.  De la nécessité d’une pédagogie interculturelle  

Si l’on veut, en effet, promouvoir une véritable compréhension de l’autre et permettre donc de réels rapprochements entre les peuples, il me semble que c’est à la philosophie initiale des échanges qu’il convient de revenir et de s’attacher, c’est-à-dire à leur finalité et à leurs modalités interculturelles. 

Les malentendus

Le contact profond avec des étrangers impose, en effet, qu’on soit initié aux principales composantes du système culturel auquel on sera confronté.  La prévention des malentendus est à ce prix, la réaction spontanée étant toujours d’appliquer à des signes étrangers les repères de sa propre culture : si  deux personnes d’une même culture peuvent très facilement interpréter les comportements, les silences, les gestes, les mimiques de leur interlocuteur, deux autres, issus de cultures différentes, ne le peuvent pas.  Pire : si elles croient reconnaître un signe familier, celui-ci peut signifier exactement l’inverse. 

La langue maternelle construit le réel

Dans le cadre de la coopération pédagogique, les malentendus peuvent encore revêtir une ampleur d’un autre ordre et donner lieu alors à des discours tout à fait inappropriés.

-         Tous les enseignants mesurent-ils, par exemple, l’importance de la langue maternelle sur la construction du réel ?  Ainsi, un certain nombre de langues n’ont pas le même vocabulaire en ce qui concerne les couleurs.  Dès lors, leurs locuteurs peuvent ne pas manipuler les couleurs de la même manière.

-         Tous les enseignants savent-ils que l’apprentissage de notre langue maternelle,  concomitant de notre découverte du monde et de notre développement cognitif, donne naissance à des cribles qui sont autant de filtres qui rendent difficile l’intégration des phonèmes de la langue étrangère, mais aussi des traits morpho-syntaxiques spécifiques à cette langue.

-          Savons-nous tous que des cultures différentes n’articulent pas nécessairement de la même manière les relations entre « concurrence » et « coopération » ?  Entre « imitation » et « originalité » ?  Entre « écoute » et « prise de parole » ?  Est-ce que nous en tenons suffisamment compte dans les échanges que nous organisons ? 

Cette formation interculturelle devrait d’ailleurs, à mon sens, être assurée à tous les enseignants : même si on n’envisage pas de partir à l’étranger, la composition socioculturelle de bon nombre de nos classes est suffisamment hétérogène pour rendre cette formation nécessaire.

Ainsi, même si nous tombons d’accord sur ce qu’il faut apprendre en deçà des Pyrénées et au-delà, nous avons à prendre conscience qu’on n’apprend pas nécessairement de la même manière dans les deux cas : « Si tu veux enseigner les mathématiques à Roberto, il faut non seulement connaître les mathématiques, mais il faut aussi connaître Roberto et son ancrage socioculturel. »

La communication interculturelle doit donc être un axe important de notre enseignement et des échanges que nous organisons.

3. 

La Communication interculturelle

Culture et communication 

Pour définir la culture, je reprends la définition qu’en donnent les anthropologues américains Edward Thomas Hall et son épouse Mildred Reed: « La culture est un système développé par l’être humain pour créer, émettre, conserver et traiter  l’information, système qui le différencie des autres êtres vivants. » Des termes comme normes de valeurs, normes de comportement, normes de création matérielle, tradition, coutume, habitude se trouvent également coiffés dans cette perspective anthropologique par le mot « culture ».

La personne qui communique avec un étranger

-         doit avoir une idée assez claire des différences culturelles ( y compris des différences de systèmes éducatifs), politiques, sociales et économiques qui existent entre lui et son interlocuteur;

-         doit aussi savoir quels sont les obstacles à la communication et connaître les différents styles de négociation, d’interactions verbales;

-          il faut enfin qu’il dispose – et cela concerne les attitudes – d’une empathie assez grande pour se mettre à la place de l’autre, pour comprendre sa façon de penser et de sentir.

Bien sûr, dans le cadre de cette conférence, il ne me sera pas possible de vous fournir un guide  pour savoir comment communiquer avec un interlocuteur anglais, allemand, italien, français, etc…Tout au plus vais-je tenter de vous présenter un cadre de références qui devrait permettre à chacun de disposer des repères nécessaires en cas de contact avec d’autres Européens. 

« Le comportement d’une personne appartenant à une culture autre que la nôtre, écrivent les époux Hall, nous paraît souvent incompréhensible. Comme si ce comportement était, dans le meilleur des cas, prescrit par un code secret, impénétrable, que l’on nous cache soigneusement. Ce n’est que lorsque nous avons élaboré avec plus ou moins de succès notre propre grille de déchiffrage que le comportement de l’étranger devient parlant. » E.Th.HALL

Les composantes-clés d’une culture

En observant de façon très attentive la communication et l’interaction entre des personnes appartenant à des systèmes culturels différents, les anthropologues distinguent généralement une série de composantes qui constituent autant de paramètres dont il importe de prendre conscience et de tenir compte.  Je ne pourrais pas m’étendre sur tous ces paramètres ; je retiendrai surtout les deux principaux : le temps et l’espace.

LE TEMPS

A notre horloge biologique innée, se superpose une horloge culturelle qui, parce que chacun tend à la considérer comme universelle, est une source de malentendus dans les rapports humains.  Partant du principe que la perception du temps modèle la nature même des comportements, Hall a établi une distinction entre peuples monochrones et peuple polychrones.

Les monochrones

Comme le nom l’indique, ils ne font qu’une chose à la fois.

-         Leur vie est donc régie par les horaires, par l’agenda, les rendez-vous successifs ;

-         Ils distinguent généralement leur vie professionnelle et leur vie privée ;

-         Ils entretiennent, en général, peu de relations amicales avec leurs collègues ;

-         Ils sont en général aussi indifférents à leurs options politiques ;

-         Ils possèdent un sens aigu de la propriété.

Les polychrones

Au contraire, l’homme polychrone se caractérise par la multiplicité des activités exercées simultanément, mais il s’interrompt régulièrement dans ses tâches.

-         Il travaille de manière soutenue, mais brève ;

-         Il attache plus d’importance aux relations interpersonnelles qu’au respect d’un programme;

-         Le clivage est moins net entre relations personnelles et relations professionnelles;

-         Il est en interaction avec plusieurs personnes à la fois et, de ce fait, profondément impliqué dans les affaires des autres. 

En général, dans une société polychrone, tout le monde est submergé d’informations, tout le monde connaît tout le monde et la connaissance mutuelle des individus est extraordinairement développée.

Le rythme joue aussi un rôle constitutif dans l’organisation de la personnalité et de la société; il est vraisemblablement l’élément qui lie avec le plus de force les êtres humains entre eux : tout geste, tout mouvement corporel est porteur de rythme.  Mais aussi toute transaction, tout échange verbal.

La différence de rythme contribue à l’isolement de l’étranger et peut être à la base de difficultés relationnelles.  C’est pour cela qu’en général, je conseille toujours à des gens qui vont partir dans un pays étranger d’écouter la musique de ce pays, car souvent la musique de ce pays est porteuse du rythme des activités humaines de ses habitants.

Dans une société polychrone, les individus sont d’ailleurs généralement synchrones.

Les Occidentaux sont en général réputés plus rapides que les Orientaux ou que les Africains.  En fait, la réalité est beaucoup plus subtile. Ainsi, en Europe, Allemands et Français sont très différents du point de vue du rythme.  Les premiers se mettent au travail  à toute vitesse le matin; ils tiennent le même rythme jusqu’au milieu de l’après-midi et diminuent progressivement leurs activités jusqu’à 18h.  Le rythme des Français est diamétralement opposé : il connaît une accélération progressive au cours de la journée.

L’ESPACE

Les territoires du moi

A travers sa culture, l’homme marque et conserve un territoire dont il défend les frontières avec fermeté, pour ne pas dire avec agressivité dans certains cas.

L’espace est celui de la cuisine pour la ménagère, du bureau pour l’intellectuel, du potager du jardinier,…  Mais l’espace concerne aussi l’intimité de chaque individu, ce qu’on pourrait appeler les « territoires du moi ».

La méconnaissance des règles qui régissent l’espace de l’autre peut engendrer des conflits dont les touristes et les hommes d’affaires ont tous fait l’expérience: il ne suffit pas alors de faire preuve de tact, il faut apprendre ces règles d’autant moins évidentes qu’elles ne sont généralement écrites  nulle part.

                La proxémie

Se rattache aussi à la conception de l’espace la place que l’on accorde à l’autre lors des entrevues.  C’est ce qu’on appelle la proxémie ou la proxémique.

Les rapprochements et les écartements entre les interlocuteurs sont significatifs: ils reflètent l’état de leur relation.  Cela est vrai aussi à l’intérieur d’une culture, mais le problème est, qu’ici encore, les manières de se comporter et d’interpréter les faits n’est pas du tout universelles.  Pour convaincre, le méditerranéen a tendance à se rapprocher de son interlocuteur, à le toucher….Cette tactique sera très mal perçue, par exemple, par un interlocuteur britannique, pour qui la distance est plutôt une marque de respect de l’autre.

Quelques différences culturelles en général

En dehors des composantes-clés proposées par Hall, il existe bien d’autres paramètres qui permettent de contraster soit des cultures, soit des préjugés, soit des styles intellectuels.  Je les passerai en revue de façon succincte et schématique en me limitant aux Européens.

Pour les enseignants et les étudiants amenés à rencontrer des Européens d’autres pays, il s’agit – je le précise – de cadres conceptuels intéressants, mais il faudra pourtant les aborder avec beaucoup de prudence, car ces schémas ont un aspect également simplificateur.

Aucun pays ne possède des caractéristiques extrêmes; la plupart ayant des caractéristiques mixtes.  Donc, toute généralisation abusive risque de conduire à de fâcheux stéréotypes.

Plusieurs auteurs se livrent à des comparaisons de cultures européennes; elles sont généralement basées sur des enquêtes qualitatives auprès de consultants internationaux, auprès de familiers des questions interculturelles.

POINTS-CLEFS  DES                                                 Grille de Tendance latine  -raisonnement déductif (les concepts d’abord) -organisation polychronique (temps flexible, exécution de tâches simultanées) -communication implicite,  importance relative du non dit et du langage non verbal -importance de la relation émotionnelle dans le travail - orientation « être » :qualité de la vie, consommer -religion catholique -formalisme élevé,protocole, rites, étiquettes séparation « tu/vous » -résistance au changement, conservateur -hiérarchisation élevée, structure pyramidale, autoritaire ; nombreux niveaux hiérarchiques, faible mobilité sociale, -importance du rôle des élites -système d’éducation sélectif -syndicat : faible syndicalisation idéologique non intégré à la vie de l’entreprise -flux de décisions, ordre taille des entreprises petites et moyennes dominante -développement économique intermédiaire.

CONTRASTES EUROPEENS  Gauthet et Xardel ( 1990 )  Tendance anglo-saxonne  -raisonnement inductif (les faits d'abord) -organisation monochronique (respect du temps, exécution des tâches séquentielles) -communication explicite, importance du langage verbal, concision dans les messages -séparation travail, relations - orientation « faire »: travailler dur pour réussir, épargner -religion protestante -formalisme faible simplicité appréciée, pas de séparation « tu/vous ») -faible résistance au changement , réformateur, sociale démocratie -faible hiérarchisation, structure « râteau », participative, moindre nombre de niveaux, forte mobilité sociale -peu d’élites -système d’éducation démocratique -forte syndicalisation pragmatique intégré à la vie de l’entreprise -débat -grandes entreprises

N.B. :Il importe d’apporter une attitude critique par rapport à cette grille: ce sont des repères intéressants, mais, après tout, ce ne sont que des balises.

LES STYLES INTELLECTUELS

Une autre comparaison est établie par Galtung.  Celui-ci distingue plusieurs styles intellectuels qui ont chacun leur caractéristiques propres.

Le style teuton:

la construction logique de l’argumentaire est très importante.

Le style saxon:

orienté vers les faits, pragmatique : l’information, la documentation, les chiffres, les exemples sont appréciés dans un argumentaire. C’est un mode de raisonnement inductif.

Le style français et latin:

la façon de présenter les choses est importante; le mode de raisonnement est déductif ou conceptuel. 

Le style nippon, oriental, en général ( qui sort de notre propos européen ) :

un mode de raisonnement circulaire, une pensée centripète.

EX. : quand je pose une question à des étudiants issus de ces pays, ils donnent toujours l’impression de « tourner autour du pot » : ils définissent d’abord le cadre, le contexte de leurs réponses et puis, progressivement, ils en viennent au fait même de la question.  Donc la pensée orientale est vraiment centripète, alors que la pensée occidentale est plutôt centrifuge: nous allons droit au fait, puis nous expliquons, nous donnons le contexte.

Sommes-nous suffisamment attentifs à ces manières de concevoir le réel ?

Par ailleurs, certaines différences culturelles semblent aussi liées aux différents modèles d’entreprise ( le terme doit être pris au sens large : l’école, le système éducatif sont aussi des entreprises ). D’après les travaux de Hofstede aux Pays-Bas, on retrouve quatre types d’entreprise à travers le monde.

QUATRE MODELES D’ENTREPRISE

Le management (entreprises anglo-saxonnes):

importance des résultats, rapports hiérarchiques souples.

L’organisation (Allemagne): « bureaucratie huilée », faible distance hiérarchique et fort contrôle d'incertitude.

Le modèle direction (France): structure pyramidale , niveaux hiérarchiques nombreux, relations basées sur l'autorité.

La famille (Afrique, Asie, Moyen-Orient) : combine une orientation communautaire avec une forte distance hiérarchique et un faible contrôle d'incertitude.

DISTANCE HIERARCHIQUE

Distance hiérarchique courte. EX : Autriche, Grande-Bretagne, Pays scandinaves, Allemagne Les subordonnés ont de faibles besoins de dépendance. Les supérieurs ont de faibles besoins de dépendance vis-à-vis de leurs propres supérieurs. Les subordonnés s'attendent à ce que leurs supérieurs les consultent. Ils peuvent se rebeller et faire grève si leurs supérieurs sortent de leur rôle légitime. Le supérieur idéal pour la plupart est un démocrate loyal La loi et les règlements s'appliquent à tous, de la même façon. Il est inacceptable que les supérieurs puissent bénéficier de privilèges. Les marques et symboles du rang social sont désapprouvés et seront fréquemment critiqués par les subordonnés.

Distance hiérarchique moyenne EX : Etats-Unis, Japon Les subordonnés ont des besoins moyens de dépendance. Les supérieurs ont des besoins moyens de dépendance vis-à-vis de leurs propres supérieurs. Les subordonnés s'attendent à ce que leurs supérieurs les consultent, mais ils acceptent cependant les comportements autoritaires. Le supérieur idéal pour la plupart est un dé­mocrate débrouillard. La loi et les règlements s'appliquent à tous, mais on considère comme normal que les supérieurs bénéficient de certains privilèges. Les marques et symboles du rang social contribuent légèrement à l'autorité des chefs et sont acceptés par les subordonnés

Grande distance hiérarchique  EX. : France et pays latins pays du Tiers monde   Les subordonnés ont de forts besoins de dépen­dance. Les supérieurs ont de forts besoins de dépendance vis-à-vis de leurs propres supérieurs. Les subordonnés s’atten­dent à ce que leurs supérieurs agissent d'une façon autoritaire. Le supérieur idéal pour la plupart est un auto­crate éclairé ou un bon père. Tout le monde s'attend à ce que les dirigeants puissent jouir de privi­lèges. Il y a des lois et règlements spécifiques pour les supérieurs et d'autres qui ne s'appliquent qu'aux subordonnés. Les marques et symboles du rang socIal sont très importants. Ils renforcent l'autorité des su­périeurs.

A SUIVRE

Pour une pédagogie des échanges scolaires, par Luc Collès (Deuxième partie)

4. MISE EN PERSPECTIVE

L’examen par Hall des coordonnées fondamentales de la communication interculturelle aboutit à la présentation de modèles culturels; c’est l’intérêt de ce genre de travail.

Modèles culturels

Un modèle culturel est un ensemble structuré de conduites qui s’imposent à l’intérieur d’un groupe social déterminé.  Ces conduites sont dotées d’une certaine permanence. Il peut y avoir des modèles culturels explicites; dans ce cas, ils font l’objet de sanctions.  Par exemple, le code de la route est un modèle culturel tout à fait explicite.

D’autres sont largement implicites, comme la politesse, qui constitue un modèle des relations sociales. 

Les comportements sociaux correspondent à la mise en œuvre du code que constitue le modèle culturel.  Mais, si la notion de modèle culturel est intéressante parce qu’elle permet de mieux comprendre la structuration et le fonctionnement d’une culture, les pratiques humaines se présentent aussi comme des expressions particulières de ce modèle.  A l’intérieur même d’un modèle, il y a ce qu’on pourrait appeler des écarts : Michel de Certeau insiste, par exemple, sur l’écart entre l’usage et le système : il y a toujours des individus qui subvertissent le modèle, qui s’en écartent d’une manière ou d’une autre.  Bien entendu, on peut alors comprendre leur attitude par rapport au modèle, mais elle ne s’y identifie pas comme telle: il y a toujours un écart.

Si les études d’anthropologues m’intéressent par l’accent qu’elles mettent sur les dimensions implicites de toute interaction et donc sur les implications didactiques qu’elles me permettront de dégager, elles suscitent aussi en moi une très grande circonspection étant donné leur caractère de généralisation. 

En outre, les modèles élaborés actuellement par les chercheurs sont très fragmentaires et encore très peu théorisés.  Ce que ceux-ci veulent repérer, ce sont les secteurs où les malentendus interculturels sont les plus importants afin d’y remédier. 

Le caractère national

Ces travaux laissent aussi entendre que la culture est essentiellement un phénomène de région ou de nationalité.  Or, la nation est à l’origine un concept politique dont l’application à la réalité concrète ne respecte pas toujours les identités culturelles.  Certes, la constitution d’une nation a bien souvent entraîné une certaine homogénéisation des cultures; cette tendance historique autorise l’usage de la notion de « caractère national » que l’on peut définir comme l’ensemble des représentations, des valeurs, des modes de pensées, des attitudes et des conduites propres aux individus d’un ensemble national donné (Michaux)

Certes, il y a un certain caractère national, mais cette notion reste quand même extrêmement ambiguë et très floue : la saisie et la formalisation d’une telle spécificité ont fait l’objet en sciences sociales de toute une série de recherches.  A mon sens, aucune d’entre elles n’est pleinement satisfaisante.

Par exemple, l’anthropologie culturelle américaine s’est attachée à décrire les comportements observés dans les sociétés primitives à partir desquels ils ont induit un modèle théorique, mais il n’est pas certain que la transposition de ces méthodes à des sociétés modernes soit possible ; en tous cas, elle se révèle très complexe.

Des Européens ont aussi cherché à inventorier des traits psychologiques dominants d’une population à partir de techniques d’enquête.  Mais, encore une fois, il n’est pas du tout évident que le caractère d’une nation puisse s’atteindre à travers une addition de faits individuels.

Stéréotypes

Enfin, à partir de sondages ou d’analyses documentaires, un autre courant a cherché à saisir les stéréotypes et les représentations que les peuples se font d’eux-mêmes ou d’autres peuples.

-         Les auto-stéréotypes : les représentations que les peuples  se font d’eux-mêmes.

-         Les hétéro-stéréotypes : les représentations que les peuples se font d’autres peuples.

L’identité nationale subjective

Personnellement, je serais plutôt enclin à prôner ce que des chercheurs appellent l’identité nationale subjective.

C’est l’identité nationale en tant qu’elle est vécue et perçue par les individus.  En général, elle est vécue en termes d’opposition : un Français peut avoir des difficultés à se définir comme français, au début du 20^e siècle, par exemple, il lui était facile de se définir comme non-Allemand. Et réciproquement.  Bien sûr, aujourd’hui ces distinctions sont plus difficiles à percevoir avec la globalisation.

Différences socio-économiques

Autre fait important : à l’intérieur d’une même culture, il y a des différences et des clivages importants sur le plan socio-économique ; dans certains pays, il y a aussi des différences importantes entre les religions ; il y a des différences socioprofessionnelles.  Ainsi, un avocat belge a sans doute plus de points communs avec un avocat italien qu’avec un ouvrier belge.

5. Obstacles à la communication interculturelle

Néanmoins, je pense que ces grilles d’analyse vont pouvoir vous servir de point d’ancrage didactique dans la mesure où elles permettront aux étudiants de prendre conscience des LANGAGES SILENCIEUX ( expression de Hall ).  Surtout, dans la mesure où, lors de la préparation d’un échange d’étudiants, elles vont permettre de percevoir les obstacles à la communication interculturelle; je série ceux-ci en deux grandes catégories:

OBSTACLES SUR LE PLAN COGNITIF, INTELLECTUEL :

- Une ignorance ou une mauvaise connaissance de sa propre culture, de ses    valeurs. 

- Ou bien un manque de prise de conscience des implications de sa propre culture sur celle de ses interlocuteurs.

- Un manque de connaissance des autres cultures, des autres styles de  négociation ou d’interaction.

- Ou,  simplement, un manque de connaissance de l’environnement culturel ;

- une absence de prise de conscience de la relativité culturelle,

- l’incapacité de décoder les règles culturelles qui peuvent être – je le rappelle –

   aussi bien explicites qu’implicites.

Hall distingue en effet trois niveaux de programmes culturels : les règles techniques, les règles  formelles et les règles informelles.

Ils sont plus difficiles à saisir.  On distingue trois niveaux de programme culturel :

-         les règles techniques :

Ce sont les règles écrites : les lois, le mode d’emploi d’un appareil, le règlement intérieur d’une entreprise.

-         les règles formelles :

A mi-chemin entre les règles techniques et les règles informelles , ce sont des règles qu’on peut décoder de façon consciente; pour les connaître, il suffit – encore faut-il le faire, évidemment - d’interroger les interlocuteurs étrangers et de leur demander comment on réagit dans telle situation.

Par exemple, c’est la règle qui dit que quand vous allez rendre visite à quelqu’un en Belgique, on lui apporte des fleurs ou des pralines; c’est la même règle qui commande à la personne de dire qu’il ne fallait pas ; on rassurera alors l’étranger en lui disant : « Tu sais on t’a dit qu’il ne fallait pas, mais il fallait quand même ».

-         les règles informelles :

Elles sont beaucoup plus subtiles. Par exemple, quelle est la distance normale entre deux étrangers qui se parlent pour la première fois ?

Ce domaine qui réglemente, le toucher, l’odorat, l’ouïe, le goût constitue une zone de contact entre les cultures particulièrement délicate.

OBSTACLES SUR LE PLAN AFFECTIF

Ces obstacles sur le plan affectif sont vraiment la partie immergée de l’iceberg: par exemple, on peut citer :

-         la peur de communiquer avec les étrangers,

-          l’ethnocentrisme ( le fait de ramener tout à notre propre culture ),

-         le racisme,

-         la difficulté de sortir de son cadre de référence, d’accepter la singularité.

-         Et aussi la subjectivité des stéréotypes qui peuvent être positifs, mais qui sont souvent négatifs. Mais, qu’ils soient conscients ou inconscients, ils sont tous subjectifs, car il s’agit toujours d’une interprétation de la réalité.

6.  REPERCUSSIONS SUR LE PLAN PEDAGOGIQUE

Initier à l’analyse culturelle

Je pense que de mes propos découlent les nécessités d’initier les élèves à l’analyse culturelle.  Pour ce faire, je vous recommande notamment Evidences invisibles de Raymonde Carroll; cette Française qui a épousé un Américain nous expose une démarche destinée à réduire les malentendus interculturels.

On peut soit procéder à cette analyse culturelle de façon systématique, soit la faire plus ponctuellement en procédant à toute une série de mises au point.

En fait, si le malentendu fait mal, en général c’est parce qu’il n’est pas identifié comme étant culturel, c’est-à-dire qu’il n’est pas identifié comme dû à une différence de présupposé dont on n’a pas conscience.

Dans ce cas, le malaise ressenti par le locuteur est attribué non pas à une interprétation erronée de sa part, mais plutôt à une caractéristique de l’autre; en général une caractéristique de l’ordre du caractère ( « Il est de mauvaise humeur, »…). D’où la formation de stéréotypes qui, d’après Raymonde Carroll, ne font que refléter la culture de ceux qui les énoncent.  « Ainsi, quand, en tant que français, je dis que les enfants américains sont gâtés et mal élevés, je n’exprime pas une vérité première, mais je renvoie plutôt à la conception française de l’éducation des enfants que j’ai appris inconsciemment à considérer comme LA vérité. Alors que ce n’est que MA vérité, ma vérité française. » 

L’analyse culturelle consistera donc à imaginer l’univers dans lequel tel acte à première vue bizarre, étrange, pourrait avoir un sens et ne pas être remarqué.

Il me semble que l’analyse culturelle s’apparente à cette très belle définition du dialogue que j’avais trouvée un jour sous la plume du Père Pire, le fondateur des Iles de Paix : « Pour dialoguer vraiment, il faut mettre provisoirement entre parenthèses ce que je pense pour écouter le point de vue de l’autre ». Il ne s’agit pas de nier ce que l’on pense, car, dans un second temps, je lève les parenthèses pour affirmer alors mon propre point de vue.

Il s’agit donc d’apprendre aux élèves à accepter la différence, la singularité  et à ne pas la percevoir comme une faiblesse, comme un manque.  Ce qui à première vue peut paraître bizarre, peut en fait s’avérer utile, justifié, mieux adapté aux conditions locales.

Stratégies sociales

De ce point de vue, l’échange scolaire permet de pratiquer des stratégies sociales : entrer en contact avec d’autres peuples, les écouter attentivement, se mêler aux activités du pays.  Donc, l’échange scolaire me paraît être un excellent moyen d’acculturation. 

En fait, le traditionnel « bain » linguistique est tout aussi culturel que linguistique.

Donc, en tenant compte des obstacles précités ( cognitifs et affectifs ) il me semble qu’il est possible de mettre au point certaines stratégies.  J’en ai épinglé quelques-unes qui me paraissent importantes.

Se baser sur la compétence intra-culturelle pour passer à la compétence interculturelle.

On pourrait commencer par sensibiliser les élèves aux dimensions culturelles des relations à l’intérieur d’une même culture: chaque famille a sa propre culture, chaque organisation,…Mais dans une même famille, même s’il y a une culture commune, il y a des différences importantes notamment entre les parents et les enfants, entre les générations.  Et pour communiquer entre les membres d’une même communauté, de la même école, de la même famille, etc., il importe d’être conscient de sa propre culture, de l’impact de la culture sur l’autre et donc, de connaître aussi celle des autres.

Cette façon de faire est intéressante, car ces mêmes stratégies sont applicables à des cultures différentes.

  IL FAUT donc rendre ses propres élèves conscients des spécificités de leur propre culture, de son influence et de la perception de cette culture par les autres personnes..

S’informer sur les cultures du pays

Autre stratégie à développer : s’informer sur le système politique, éducatif, économique, sur les conditions de vie, sur la musique, le rythme, etc.,

A la lumière de mes propos, il devrait être clair qu’il s’agit d’un défi de taille. En effet, il ne suffit pas de prévoir dans son cours un chapitre où l’on parle de la démocratie parlementaire britannique ou de la réunification allemande ou de la gastronomie française…Il existe, bien sûr, des outils qui nous donnent des informations sur les différents pays, sur les façons de vivre, sur la mentalité, sur les différentes susceptibilités.  Encore une fois, il faudra être attentif aux stéréotypes que ces catégories pourraient faire naître.

Cependant, il est important malgré tout de connaître ces stéréotypes, de savoir que certaines personnes n’y correspondent pas du tout et que d’autres, au contraire, essaient même de s’y conformer, peut-être inconsciemment d’ailleurs.

TROISIEME STRATEGIE : prendre conscience de la complexité de

toute culture étrangère.

Donc se garder de porter un jugement hâtif sur un peuple, sur une culture; il faut parfois des mois et même des années pour percevoir la complexité d’une culture étrangère.  D’ailleurs, il y a souvent plusieurs cultures dans un même pays: les Flamands ont une autre culture, une autre mentalité que les Wallons .  La même remarque vaut pour la différence entre les Anglais et les Ecossais. Et, malgré une langue commune, les différences entre Anglais et Américains peuvent être énormes.

QUATRIEME STRATEGIE : s’ouvrir au patrimoine littéraire européen dans une perspective comparatiste.

Et donc travailler des textes littéraires issus des littératures des différents pays.  Je crois beaucoup à la valeur du texte littéraire qui peut être considéré comme un regard fragmentaire sans doute, mais qui nous éclaire sur un modèle culturel.

La littérature comparée, c’est-à-dire la comparaison des textes en rapport avec un même thème, un même item, permet de découvrir petit à petit les valeurs cachées de deux sociétés.  Ainsi, en s’inspirant d’une approche anthropologique de la littérature que j’avais mise au point en Belgique, pour permettre de meilleurs rapports entre les jeunes issus de l’immigration maghrébine et les jeunes Belges francophones de souche, une Grecque Théodora Nikou, professeur de français en Grèce, a entrepris de comparer avec des élèves de 12 à 15 ans les espaces privés français et grecs à partir de

La Gloire

 de mon Père de Marcel Pagnol et d’Alexis Zorbas de  Nikos Kazantsakis.  Le travail en parallèle sur les deux textes a amené les élèves à réfléchir sur la famille patriarcale, traditionnelle en Grèce et à analyser les conduites et les valeurs d’une petite famille bourgeoise française présentée par Pagnol.

Pour introduire les élèves à la relativité culturelle, il est important de travailler à partir de textes littéraires et de multiplier les regards.  Pour ce faire,  en plus de  confronter les points de vue des élèves sur les textes, il est nécessaire d’apporter  par rapport au texte de base des textes parallèles. De cette manière, on peut cerner progressivement dans un jeu de ressemblances et de différences les contours du modèle culturel que le texte choisi représente ou, au contraire, qu’il subvertit d’une manière ou d’une d’autre.

En multipliant les regards, les textes feront éclater les stéréotypes ; plus précisément, ils feront percevoir l’évolution des stéréotypes en même temps que les constantes.

Par exemple, à propos des espaces privés français et grec, le professeur aura les possibilités de combinaison suivantes :

-         deux textes grecs: un sur l’ordre des choses , un autre qui le conteste;

-         deux textes français présentés selon la même alternance ;

-         deux textes traditionnels : l’un français, l’autre grec. Deux textes grecs dont l’un écrit par un migrant.

-         deux textes contestataires masculins : l’un français, l’autre grec.

-         deux textes contestataires fémininistes : l’un français, l’autre grec ;

-         deux textes sur l’espace grec : l’un écrit par un Français, l’autre par un Grec.

-          et enfin, deux textes sur l’espace français : l’un écrit par un Français et l’autre par un Grec.

Donc, autant que possible, il faut multiplier les regards. ( Signalons que le professeur dispose aujourd’hui d’une somme de textes pour réaliser ces croisements de regards.  Je veux parler du Patrimoine littéraire européen, anthologie qui comporte 15 gros volumes de textes rassemblés et traduits en français sous la direction de mon collègue Jean-Claude Polet ( publiés aux éditions De Boeck )

ETUDIER

LA LITTERATURE DE

 VOYAGE

La relation de voyage constitue une mine inépuisable pour partir à la rencontre de l’autre.  L’écriture de ce genre permet d’analyser la construction des représentations où le voyageur, sa culture et les préjugés de son temps se manifestent autant que l’autre qui lui est étranger. Le récit de voyage dit autant sur son auteur que sur les réalités indigènes qu’il découvre.

Fort de cette conviction, j’ai eu la chance de participer à un projet de coopération européenne ( financé par le programme LINGUA ) avec une équipe européenne de chercheurs espagnols, français, portugais et belges; nous avons rédigé un ouvrage didactique ( Le récit de voyage ) composé d’une anthologie de textes et d’un guide pédagogique à destination des enseignants et publié chez Hatier dans la collections « Séquences ».

La perspective abordée est celle d’une pédagogie interculturelle : une pédagogie qui n’envisage de véritable rencontre avec l’autre qu’au prix d’une remise en questions des valeurs de celui qui entend communiquer.

La pédagogie interculturelle que je propose à la suite de beaucoup de pédagogues est une pédagogie qui me paraît éminemment formative parce qu’elle sensibilise l’individu à l’arbitraire de son système de références maternel.

7. LES LIMITES DU RELATIVISME CULTUREL

La Déclaration

 universelle des Droits de l’Homme

Cependant, la nécessaire relativisation des normes culturelles a aussi des limites.  Faire du relativisme culturel un principe absolu serait aussi une erreur.  En faire une position de principe sans aucune restriction reviendrait à nier la dimension universelle de l’humain.  Il y a aussi, indépendamment des différences énormes qui existent entre nos cultures, quelque chose qui fait que nous sommes tous de l’humain.  Il ne faudrait pas non plus tomber dans l’excès inverse.  Je pense que le relativisme culturel pourrait, dans ses formes extrêmes, se traduire par l’impossibilité d’effectuer des choix, puisque toutes les normes seraient mises sur le même pied.  C’est ce qu’on appelle l’anomie des valeurs.

Cela peut conduire très loin, notamment à des actes de barbarie, à certaines pratiques qui peuvent porter atteinte à la dignité de l’être humain.  « Pourquoi ne pas accepter l’excision des femmes puisque c’est une pratique culturelle ? »  Vous voyez à quelle aberration nous pourrions arriver.  Certaines formes d’esclavagismes pourraient aussi être justifiées de la même manière.

D’où ma proposition, qui est aussi celle de beaucoup d’artisans de l’interculturel,  de limiter le relativisme interculturel en le soumettant à une charte qui, aujourd’hui, semble recueillir un très large consensus :

la Déclaration

 des Droits de l’Homme.

Néanmoins, c’est une position qui ne va pas non plus sans difficulté.  D’un point de vue philosophique, on pourrait, par exemple, se demander dans quelle mesure l’universalité des Droits de l’Homme peut s’accommoder du relativisme et d’une individualisation maximale des choix.

D’un point de vue pédagogique, une question essentielle est de savoir si une éducation aux Droits de l’homme peut être assurée quel que soit le type de socialisation dispensée en famille: est-il possible de faire à l’école ce qu’il n’est pas possible d’assumer en famille ou d’aller à l’encontre de la famille ?  Ce n’est pas simple sur le plan pédagogique.

En outre, disons-nous  aussi qu’une éducation aux Droits de l’Homme ne doit pas se faire uniquement de manière théorique :  Des professeurs enseignent les Droits de l’Homme et, dans leurs pratiques quotidiennes, vont jusqu’à les bafouer.  L’enseignement de ces grands principes doit aussi s’accompagner d’une mise en pratique dans l’environnement de l’élève, à commencer par l’école.  Ce qui veut dire que, par exemple, les enseignants doivent apprendre aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes.  Et, ainsi,  les amener à condamner, par exemple,  la violence ou l’apologie de la force.

Mais je crois qu’il faut aussi aller jusqu’à inscrire ces valeurs humanistes, inscrites dans la charte des Droits de l’homme, dans le projet pédagogique de l’école.  Donc encourager les initiatives des élèves, chercher à les rendre autonomes même si, à certains moments, ils s’opposent aux enseignants, etc.

Bref, il me semble qu’on pourrait résumer tout ce que j’ai tenté – sans doute bien mal –  de vous dire comme ceci : je souhaiterais une réflexion collective sur la nécessité d’une réflexion sur l’articulation des normes culturelles propres à chaque communauté et des valeurs humanistes et universelles.   Que les enseignants et les élèves y soient chaque fois conviés dans leurs projets d’échanges et de partenariats européens

                                                              

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15/04/09

La littérature et le vivre ensemble, par Djouher Khater

Indéniablement  méritoire est toute œuvre ou toute action conçue et mise en mouvement  pour l’avènement d’une société qui donne à l’échange la plénitude de son sens: la réciprocité dont seule une humaine communauté sait se rendre capable. C’est pourquoi, le rôle premier de toute politique éducative en cette époque  de déplacements collectifs  et de circulation massive où hommes et cultures s’entrechoquent, se rejettent, se supportent ou s’embrassent, serait assurément de jeter les bases d’une société qui porterait la paix en son sein, comme la première des valeurs et la plus urgente d’entre-elles.

A cet effet, les efforts des  institutions et des bonnes volontés travaillant en synergie   pour que cet objectif soit atteint, seraient insuffisants sans la mise à partie de l’école, sa contribution étant basique. C’est que l’école est, après la famille -  qu’elle prend nécessairement parfois ou souvent, à contre-pied en vue d’un alignement incon ditionnel à ses valeurs- le lieu sine qua non où se transmettent et s’apprennent le respect de l’autre, l’échange, la solidarité et le don. Valeurs maîtresses d’un projet de  société qui  projette  d’installer la paix dans la durée. En réduisant au maximum, les motifs  intrinsèques de la violence, lesquels sont inhérents aux conditions sociaux- économiques qui donnent une tonalité à la qualité de vie des individus, tout autant que ses facteurs extérieurs qui sont tout aussi menaçants pour la sécurité et la survie. Déjà présents à l’état latent  dans nos sociétés hyper-individualistes, ces incubateurs d’agressivité incontrôlable et meurtrière, sont d’autant plus faciles à s’emballer et à instrumentaliser  dans les communautés plurielles notamment, en raison des clivages ethniques ou religieux ou autres, en temps de détresse  tout particulièrement.

A cet égard, l’école peut non seulement jeter les passerelles, mais assainir le climat  des tensions perturbatrices et  productives de violence. Par les pratiques qu’elle valorise, et promeut entre ses murailles, à travers les actes quotidiens  de ses acteurs, qu’ils soient apprenants ou enseignants, enfants ou adultes. Et ce, d’abord, quand l’élève à son regard, ne sera plus un réceptacle de connaissances et d’informations à emmagasiner, et qu’elle ne se concevra plus comme un haut lieu de dressage,  passage obligatoire pour accéder à un statut honorable via la reconnaissance de l’institution ; mais essentiellement, lorsque le sens de la responsabilité  morale individuelle envers le vivant   sera au centre  de l’enseignement qu’elle professe, et de tout apprentissage qu’elle valorise. Elle aura, alors, assumé son rôle, sa mission véritable, qui consiste à éduquer.

Certes, l’école ne saurait ignorer les  conditions qui l’enserrent et font sa raison d’être, par principe de réalité. Elle ne peut pour autant se contenter d’être une  usine de produits sériés, destinés à une utilisation bien définie, dont l’objectif principal est la sauvegarde de l’ordre établi. Ce n’est pas non plus que de formater ou embrigader pour fabriquer des agents sociaux à la mode du temps, c'est-à-dire, selon les desseins des  pouvoirs du moment ou de la conjoncture, leurs idéologies ou leurs obsessions,   loin de là. Eduquer donc,  consiste bien en son essence à  prémunir  l’ordre social, contre l’anarchie ou tout risque de renversement d’une situation jugée (fallacieusement, et très égoïstement) avantageuse, par la promotion des moyens de reproduction du système dominant. Mais la noblesse de l’acte  réside en ce qu’il consiste aussi et surtout,  à faire monter et élever ces petits hommes en herbe que les parents confient à l’école pour une bonne partie de leur vie, lui faisant si naïvement confiance. Socrate, l’accoucheur des idées, mettant en pratique sa propre devise «  connais-toi toi-même » ne visait pas autre chose avec ses disciples. Comment s’améliorer, exploiter pleinement ses ressources pour atteindre l’optimum de ses possibilités, si on ne s’explore pas et si on ignore ces sources d’obscurité ou de lumière, qui habitent tout homme et se livrent bataille pour le gouverner à part entière ?

L’apport de cette maïeutique ne se mesure cependant pas, exclusivement, en terme de progression sociale par l’accès à un statut supérieur, ouvrant sur  une situation enviable,  qui – dernier des soucis de Socrate - promet et assure le bien-être matériel. Car, éduquer, au vrai sens du mot, c’est donner à tout homme la chance inouïe de grandir, soit d’être « humain ». Comme lorsqu’on cultive une plante pour qu’elle donne le meilleur, c'est-à-dire l’essence qu’elle porte en elle: potentialité dont l’existence inenvisagée jusque là, n’a d’extension vers l’extérieur, le monde sensible et visible, que sous les mains affectueuses du cultivateur. Grâce à quoi, elle a une forme, une couleur, un goût, une odeur. Elle a un nom, on lui reconnaît une particularité, une utilité, de la valeur. Echappée au néant, elle existe, elle a un sens. Sauvée d’une existence rabougrie, elle est pleinement épanouie. Il en est de même pour l’homme.

S’en occuper, en prendre soin, quand il ne peut lui-même à défaut de moyens se prendre en charge, quand il est encore à l’état d’ébauche,  signifie aussi bien, le rendre disponible pour autrui, puisqu’on ne donne que ce qu’on a. Cette disponibilité est son essence. C’est le plus saillant de ses traits de caractère et le plus indispensable à son équilibre psychique, soit le fondement de son humanité : ce qui le fait et le définit Homme. Et il ne peut connaître le bonheur qu’en tant que tel, comme l’a démontré si magistralement P.Chauchard (1980) L’essentiel donc, en éducation, c'est d’interpeller la sympathie,   de faire appel à cette empathie qu’à la naissance, tout bébé porte en lui, et qui peut si le terrain éducatif lui est favorable l’accompagner et empreindre ses actes la vie durant, renforçant les gènes responsables de cette aptitude. Ce qui expliquerait, pour les sciences cognitives,  la propension naturelle de tout enfant et de tout adulte équilibré à la coopération, à la solidarité...en tant que réaction émotionnelle première souffrance  ou malaise, devant la détresse d’autrui. Il expliquerait de même, le sentiment d’aversion – absent sauf chez les psychopathes -  à faire souffrir autrui, ainsi que le besoin irrépressible d’équité et d’égalité qui justifie la quête de justice et du  châtiment. Ainsi, tout comme l’empathie, le sens moral est donc inné. La qualité de   l’apport et du soutien affectif, éducatif et social de l’environnement joue un rôle important dans la construction de la personnalité, sa carence est déterminante dans la déperdition de compétences héritées et leur dénaturation, particulièrement visibles chez les psychopathes confirme Jean-Louis Senon, professeur de psychologie criminelle à l’université de Poitiers ( Science et Vie/ Juin2007). Lesquels psychopathes sont avant tout, des individus qui n’ont pas su gérer leurs problèmes, auxquels à fait défaut la capacité de maîtrise sur soi, selon Tierry Pham ( Idem).

Ainsi donc, appelé à évoluer naturellement avec  tous ces autres, qui ont autant besoin de son humanité qu’il a besoin de la sienne, comme de la leur, l’homme ne peut s’équilibrer qu’avec les autres. Puisqu’il ne peut pleinement donner sa pleine mesure que dans le contact et la relation. Lesquels suscités et construits par amitié et esprit de fraternité humaine  ne peuvent qu’être à l’écoute des intérêts vitaux du vis-à-vis et de son bien-être. C’est donc un acte  de santé publique, que celui d’éduquer réellement, un acte de sauvegarde des équilibres de la vie. Permettant le dessillement qui solidarise avec la vie, il est la clef de  cette lucidité  qui impose l’option pour autrui, comme soi-même. Ce dernier étant présent  par effraction dans le moi, par la seule irruption de son visage dont l’incommensurable fragilité interpelle ma tranquillité (Levinas 1995) L’autre comme soi-même, est donc ce stade supérieur de la perfection morale,  ascension  vers laquelle tend toute spiritualité, toute quête d’Absolu ou aspiration transcendantale. L’Islam, dernière version de toutes les Lois religieuses connues et inconnues, le reprend à son compte et par la Voix de son Prophète, le répète une fois de plus, répercutant la plus haute  recommandation de  toutes : « Nul croira tant qu’il n’aura aimé pour autrui, ce qu’il aime pour soi-même »      

Aussi, si les gestes et comportements doivent pour ce faire, être prioritairement portés par le souci d’un bien-être général, véritablement humain, les outils didactiques directement en rapport avec les élèves sont appelés à  confirmer cette quête. En tête de ces  outils, les manuels de lecture, de textes littéraires, sans oublier les manuels d’histoires ( la présentation des événements  pourrait constituer un support à la critique  philosophique, aux leçons du cours de philosophie, au développent du sens et du jugement moral à travers la rigoureuse grille des valeurs humaines) En ce domaine, et à ce stade  scolaire, les textes   peuvent, en tant qu’expression du beau contribuer à cultiver ce souci du bien commun. Préalable inconditionnel à l’épanouissement individuel de tout un chacun.

Mais, faut-il le rappeler, cet épanouissement ne peut se réaliser sans idéal, ni  sublimation et dépassement de soi, et nécessairement sans transcendance : il n’existe rien d’autre pour  conférer cette dignité que seule la satisfaction d’avoir accomplit son rôle d’homme, apporte à tout être humain grand ou petit. Car l’homme, tout homme a besoin de se dépasser et quelque soient les défis et les épreuves, il doit pour cela garder confiance et ne pas désespérer. La victoire viendra alors, même partielle. Mais là, n’est pas la question. Le plus important est qu’il aura vaincu ses limites, et se sera affranchi de la peur. Maître de son destin, il l’aura été jusqu’au bout. Participant à la Création et en même temps, soumis au Décret Divin.

Ainsi, l’identification à des modèles dynamisants, immergés dans des œuvres constructives dont la réalisation réussie requiert la persévérance, la témérité et le courage devant les obstacles, les échecs et la souffrance est assurément dynamisante et  structurante. Renforçant ce besoin endogène d’aller de l’avant, de relever le défi, elle a la force de rassurer quant à l’avenir, hors du cocon familial, en répondant à l’angoisse  existentielle originelle de l’élève ou du jeune lecteur. Et ce, par la mise en scène du cheminement d’enfants ou de jeunes personnes au sortir de l’enfance, sur les sentiers tortueux et combien imprévisibles de la vie. La confrontation avec le monde, n’est pas facile. Loin de là. C’est pourquoi, l’initiation est capitale: elle ouvre sur la vie ; elle en ouvre selon André Mareuil les portes les plus closes (1977). Cependant, il faut qu’elle se fasse le plus tôt, pour canaliser les énergies naturelles, les sauver de la déperdition et de la dénaturation qui les guette et  menace leur maturation. Ce  sont ces énergies qui font que : « Seules l’enfance et la jeunesse sont capables de monter hardiment vers les sommets » Ce qui bien sûr, ne pourrait advenir, si ces celles-ci sont entravées dans leur élan et leur quête, s’empresse d’ajouter C.Freinet, en éducateur averti ( L’éducation du travail, réed.1967). Et ce, car la Loi de la vie est telle  qu’on n’y entre pas comme dans un moulin ; on y entre avec une énergie constructive. Soit, une énergie partant bien du soi, mais qui, affranchi des chaînes du moi, tient compte dans son travail de création, et sa tentative d’être un plus, de l’existence d’autrui comme associé à son projet de vie. Un projet dont cet autre, qui fait partie du Tout, fait partie par excellence.

C’est que le regard porté sur l’autre, relève généralement du rapport au Transcendant -  que ce dernier soit d’inspiration religieuse, laïque (ou même sous sa forme athée qui se veut foi en l’homme seul)  lequel conditionne le mode d’action sur le monde et édicte le type de rapport à autrui. Tiraillé entre ces deux pôles, le Réel invisible et la réalité qui en émane, nul n’accède à l’épanouissement s’il ne trouve un juste équilibre où s’annulent les conflits et s’accordent : la vie bonne, qui consiste à  opter pour le bien ( Teillard de Chardin, 1957). Ainsi, le questionnement existentiel, n’a de sens que s’il débouche sur une issue, si sa réponse apporte un plus d’humanité, s’il permet de rêver un projet de société plus viable, moins injuste, voire s’il ambitionne d’améliorer même d’un iota la condition des  plus fragiles.

Il est une évidence que de tout temps, la littérature -  les grands textes tout particulièrement - a été traversée de part en part par cette quête de l’humain. Sensibles aux misères et aux malheurs  de leurs époques, les grands écrivains et poètes ont toujours dit les souffrances de leurs contemporains, leurs déchirements, en raison justement de cette carence du sens humain, par absence des valeurs du Bien. Le texte littéraire peut donc servir à cimenter  le corps social autour d’un projet viable. Car, non déconnecté de la réalité du monde, dans la complexité extraordinaire de ses composantes et de ses signes. Il peut défendre et inciter au respect de la vie. Il peut pour ce faire, être l’apôtre prodigieux des valeurs humaines rendues insanes par loi du marché, la voix consciencieuse inaudible dans le brouhaha de la vie,  l’ami clairvoyant de la terre,  mère nourricière vouée à la destruction par l’insatiable boulimie et l’ambition démesurée des hommes. En un mot, il peut renforcer ou insuffler une idéalité, donner corps à la croyance ou à la conviction par des actes  dans la quotidienneté de la vie, et à travers un objectif transcendant, un sens à la vie.  Un sens certes, qui en vaille la peine. Car si toute vie est un miracle, encore faut-il le mériter. Les faits seuls, peuvent le dire. Eux seuls, disent la Reconnaissance qui se traduit prioritairement par le mode de rapport à l’autre. Crées à l’image de Dieu, les hommes doivent créer en retour, à Sa mesure et à leur dimension. La Nature, les ayant privilégiés (s’agissant des athées) sur les autres formes de vie, il leur faut faire preuve d’égards à son encontre.

A l’immense  charité de l’Un et aux dons incommensurables de l’autre, l’homme ne peut répondre que par des bienfaits. Autrement, il ferait acte d’une ingratitude désertifiante à l’égard d’un  monde qui, autour de lui a tellement besoin de gestes et d’actes gratifiants. Parce que,  quelle que soit leur forme, ils peuvent sauver, ramener à la vie, enrichir l’existence de sens et de couleurs inconnus, quoique d’une beauté rare et d’une puissance revigorante. Cette absence d’une éthique du bien, est d’autant plus pénible  quand l’affrontement sans merci des moi devient la seule règle valable pour acquérir un statut social  et une identité positivement reconnus. Il n’est déjà pas facile de vivre avec l’autre, dans des conditions sociales ordinaires, car tout un chacun est un autre pour un autre, et que toute société aussi homogène soit-elle (ce qui est plutôt rare) est constituée de groupes à commencer par la cellule familiale... pour lesquels les autres sont des hors-groupes, soit des adversaires. La raison, est que le regard de l’autre induit d’abord un malaise. La cohabitation devient carrément insupportable quand la guerre des moi est actionnée et activée pour faire tourner un système qui tire sa force de sa capacité à dresser les uns contre les autres.

  Aussi, l’apport du texte littéraire,  est-il indiscutable dans les sociétés multiethniques, d’aujourd’hui, mais aussi, pour toute  société qui,  résolument, se veut humaine. C’est que, les colonisations et les déracinements  qui ont en résulté le siècle dernier, les guerres modernes et leurs flots de réfugiés, la domination de la valeur  marchande, l’effondrement des Etats   et  leurs lots de misères d’une part,   le développement extraordinaire des moyens de transport et  de communications d’autre part, auxquels s’ajoutent  les impératifs des échanges et de coopération internationaux, ont favorisé le contact, le brassage  ethnique et  culturel, sans pour cela qu’il y ait réels rencontres et accueil. Placé dans ce cadre, le texte, tantôt regard de soi sur l’autre, regard de l’autre sur soi ou regard de l’entre-deux sur soi et sur l’autre, ne peut qu’apporter un éclairage sur les différences, les rendre compréhensibles, voire les atténuer, au besoin les effacer, en partie du moins, temporairement ou définitivement. Il donne à comprendre  que  l’étrangeté des uns aux autres relève plus du cheminement du groupe social et de son adaptation aux conditions historiques et géographiques et donc culturelles que de pseudo- spécificités fondamentalement humaines.

Pour autant, la rencontre n’induit pas le reniement de soi, sans être dangereuse. Enfoui au plus profond de soi, le sens de la vie de tout un chacun, tel que déterminé par sa culture de base, ne peut impunément être échangé contre celui de l’objet convoité ou lui être substitué. Garde fou identitaire,  raison de fierté et de valorisation de soi, source de légitimation de la façon d’être au monde,  ce moi malmené peut devenir le plus grand des dangers, dans les cas extrêmes. C’est pourquoi, la mise à contribution des littératures du monde, et notamment, celle des minorités émigrées pour des raisons de survie, peut faciliter la compréhension et l’intégration de ces derniers, par la valorisation qu’elle induit et cela aidant, favoriser l’accueil, compris ici comme respect de l’autre, dans ce qu’il a de différent et d’étrange (J.Derrida.2000) Elle peut, pour ce faire, présenter une vision moins stéréotypée et positive de ces peuples éloignés, que le chauvinisme, l’ethnocentrisme ou un nationalisme étriqué, et très souvent exacerbés et instrumentalisés, font  souvent dénigrer. Dans l’état d’organisation actuel des sociétés humaines, en nations définies sur des bases ethniques, des pratiques linguistiques et culturelles spécifiques, il ne saurait en être autrement. L’équité et le bon sens l’exigent. L’apport direct des minorités actives et vivantes n’est possible ni visible que sur le long terme. Les textes et témoignages des  artistes et écrivains des anciennes civilisations humaines sur les influences et les échanges entre peuples et cultures de leurs époques l’attestent. On y apprend que l’enseignement a joué un rôle primordial dans la greffe vivifiante. On  y apprend, heureusement aussi,  que les plus ingénieux et constructifs l’emportent toujours. Pour un temps. « Patience, patience ! »   Semblent-ils dire, aux plus impétueux et impatients.

Dans cette perspective, efficace sans nul doute, serait la découverte  de la communauté des croyances de base des anciennes civilisations et des sociétés traditionnelles ou des archétypes universels, tels que traduits à travers les grands mythes universels,  le credo des contes populaires et les recommandations des religions; la connaissance des facteurs qui ont constitué les assises ou le déclin des vielles civilisations, lesquelles globalement sont les mêmes que celles qui conditionnent  celle d’aujourd’hui, donnerait certainement à réfléchir à ceux qui voudraient s’inscrire dans la trajectoire des acteurs véritablement positifs de l’humanité; tout efficace serait l’enseignement de la littérature  des voyages qui transcrit  l’étonnement et rapporte la curiosité des anciens et modernes grands explorateurs et voyageurs devant les mœurs des autres peuples ; bénéfique en ce domaine précis, serait l’abord de textes abordant la même problématique  sous l’angle de visions et de cultures différentes ; initiatrice à l’ouverture serait également la connaissance des apports scientifiques  et philosophiques des différentes civilisations aux époques de leur splendeur, leurs influences si déterminantes pour l’évolution et le changement édifiant des autres; la reconnaissance des  drames subis  par les peuples en conséquence d’une  volonté de puissance extérieure et/ou intérieure , inciterait sans doute à une remise en cause des expansions volontariste et belliqueuse des empires et susciterait des actes plus mesurés et réfléchis sur le plan des engagements collectifs aussi bien qu’individuels ...

Des textes existent qui peuvent  être exploités dans l’approche des thématiques sus-citées ou d’autres tout aussi intéressantes. Des supports musicaux, chorégraphiques ou cinématographiques (chansons, danses, films, pièces de théâtre...) pourraient renforcer ou compléter l’impact de la lecture ou des analyses/débats  autour les textes. L’échange et le dialogue dans la classe seraient alors, l’amorce d’un cheminement vers la reconnaissance que la diversité est une richesse ( L.Collés. articles sur ce blog.). Les thématiques abordées  en seraient la charpente.

Dans ces conditions, l’échange, prélude à la reconnaissance mutuelle, est gros d’espoir. Le changement, enrichissement mutuel,  n’est pas loin. De promesse, le vivre ensemble, peut prendre pied dans la réalité. Si volonté il y a. Le rêve est permis.

Djouher Khater / le 10/03/2009

    

1- Chauchard Paul : La maîtrise de soi, Pierre Mardaga, Bruxelles, 1980.

2-Derrida Jacques : Sur Parole. Edit. De l’aube, France, 1999.

3-Freinet Celestin : L’éducation du travail,  réed. Delachaux-Niestlé, Paris-Neuchâhatel, 1967.

4- Levinas Emmanuel : Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, Nijhoff , La Haye, 1995.

5-Mareuil André : Le livre et la construction de la personnalité de l’enfant, Casterman, Belgique, 1977.

6-Teilhard de Chardin : Réflexions sur le bonheur, Cahier 2, Seuil, 1957.

7- Science &t Vie ; Revue N ° 1077, Juin 2007`.

24/02/09

Marxisme, religion, phénoménologie, par D. Jervolino

Je choisis comme point de départ l’article « Religion » dans le Dictionnaire critique du marxisme dirigé par Georges Labica et Gérard Bensussan (Paris, Puf, 1985), qui a donné une contribution remarquable à la renaissance d’un marxisme critique, à la fin du siècle dernier. Dans cet article (du à  Labica) on lit, au début, ces mots de synthèse : « A partir d’un fond commun qui consiste à voir dans la religion un phénomène idéologique travestissant les processus sociaux réels, les marxistes ont adopté à son égard des attitudes diverses, relevant toutes en principe, davantage de l’indifférence (a-religion) plutôt que de l’intolérance (irréligion) » (982). Labica ajoute à propos de Marx une citation de poids, celle du père Calvez, grand spécialiste du marxisme :  Marx, fils d’un juif sans foi devenu protestant par convention mais voltairien convaincu, était « naturellement athée ». La critique de la religion est terminée pour l’essentiel «pour l’Allemagne » et elle est la « condition préliminaire de toute critique », selon la déclaration célèbre de la Critique de la philosophie du droit. La religion est « une conscience du monde à l’envers » ; « La misère religieuse est toute à la fois l’expression de la misère réelle et la protestation contre la misère réelle. La religion est le soupir de la créature tourmentée, l’âme d’un monde sans cœur, [...] elle est l’opium du peuple » ( MEW I, 378, tr. fr. Aubier, 52-53).

Labica ne manque pas de souligner les différences entre Marx et Engels, formé dans un milieu piétiste et plus soucieux d’étudier quelques manifestations historiques du christianisme. Mais le cadre général ne change pas, ni chez les fondateurs ni chez Lénine ou Mao : le phénomène religieux est vu comme une manifestation secondaire qui renvoie aux conditions socio-économiques. Les remarques de Labica sont raisonnables : de quelle religion parle le marxisme ? (nous sommes confrontés maintenant à la pluralité des religions bien plus qu’à l’époque de Marx). La fonction de la religion se réduit-elle à rendre opaques les rapports de production ? (au fond, cette interrogation porte sur la question de la « transparence » possible ou impossible, et sur la fonction de l’idéologie en général). Finalement, le marxisme est-il devenu une sorte de religion ? Malheureusement, oui, dit l’auteur. Ici, les dernières lignes de cet article rejoignent la critique du  socialisme réel, où a été mis en place un marxisme dogmatique et clérical joint à une intolérance exclue par les pères fondateurs. « On voit que l’histoire avance encore par le mauvais coté », c’est la conclusion désolée de Labica.   

De la radicalité de la critique marxiste de la religion, dans sa formulation classique, je retiens le sens d’un défi : Marx comme Nietzsche et Freud, en tant que maître du soupçon, selon la formule célèbre de Ricœur. Ce défi impose de passer au crible de la critique de la religion l’expérience religieuse dans toute sa  complexité et dans toute son ambiguïté. Seule cette épreuve permet au marxiste croyant, pour lequel la religion (ou la foi) n’est pas qu’aliénation, de s’assurer que sa foi n’est pas une forme d’idolâtrie. Mais je viens d’évoquer l’existence de marxistes croyants, cela est en effet ce qui s’est produit de facto, dans l’histoire, depuis Marx, peut-être contra Marx. Celui-ci est devenu au cours du XX^e siècle un auteur de référence pour de courants théologiques qui ont marqué leur temps, et pas seulement dans le cas très connu de l’Amérique Latine. On n’oubliera pas la « théologie politique » et la « théologie de l’espérance », théologies d’origine européenne influencées par le marxisme utopique de Bloch. On n’oubliera pas non plus, d’autre part, la découverte chez des milieux intellectuels divers, dans les années plus récentes, de la pensée  de Benjamin, avec son messianisme qui lie de façon très originale marxisme et théologie juive. D’autre part, l’existence de croyants qui étaient aussi engagés dans les luttes et dans les mouvements ouvriers est moins surprenante et moins récente qu’on ne croit. Á coté d’un anticléricalisme très répandu, dans l’histoire du mouvement ouvrier et socialiste, il faut signaler la présence  de courants de socialisme religieux, et de militance socialiste d’hommes de foi et aussi d’église, surtout du coté juif et protestant, bien avant les dernières décennies.

Pourrions nous oublier que celui qui est peut-être le plus grand théologien chrétien du XX^e siècle, Karl Barth, a été dans sa jeunesse un « pasteur rouge » et l’un des militants de l’Internationale dite 2et ½ ? Bien sur, cette présence a fait l’objet de contestations et de refus,  surtout dans les versions orthodoxes du marxisme, et elle est restée relativement marginale jusqu’aux années soixante et soixante-dix.

Ouvrons maintenant le Dictionnaire Marx contemporain, dirigé par Jacques Bidet et Eustache Kouvélakis, Paris, Puf, 2001, seize ans après le Dictionnaire critique. Dans l’index le terme « religion » renvoie au chapitre 3 et 12. Le premier c’est le texte d’André Tosel, où en effet on ne parle pas de religion mais du Devenir du marxisme : de la fin du marxisme-léninisme aux milles marxismes, France-Italie 1975-1995. C’est justement la naissance des mille marxismes le cadre (au niveau du monde et pas seulement de l’Italie ou de la France) dans lequel on peut maintenant insérer la question de la religion et du religieux. Nous ne pouvons que souscrire à la conviction  d’André Tosel, selon lequel la pluralité des recherches, « longtemps souhaitée  contre la violence d’un parti-état, [...] rend disponibles Marx et les marxismes ». Il ajoute : « La période des mille marxismes [...] représente la plus grande fracture dans l’histoire du marxisme, et impose à la fois le travail du deuil d’une certaine continuité et la tâche de penser une unité » (73).

L’autre texte est celui de Michel Löwy, Le marxisme de la théologie de la libération. L’auteur souligne qu’avant l’essor d’une nouvelle théologie en Amérique Latine il y a eu une pratique sociale, qu’on pourrait appeler un christianisme de libération et expose avec beaucoup d’intelligence et de sympathie les thèmes principaux de la nouvelle littérature théologique, qu’il montre de connaître très bien. L’esprit d’ouverture de Löwy est, à mon avis, remarquable : il affirme que les théologiens de la libération et en général les chrétiens de la libération ne se limitent pas à utiliser les sources chrétiennes existantes, mais qu’ils donnent à la pensée marxiste une inflexion nouvelle, des apports originaux, voire inédits. Il parle explicitement d’une forme de néo-marxisme. 

Je souligne que c’est le fait même de l’existence massive d’un christianisme de libération qui impose de revoir les analyses classiques de la religion. Le fait contredit la théorie : la critique de la religion ne touche pas toute forme de religion. Il faut donc la remettre en question où mieux la limiter, en distinguant au moins deux formes de religion. La critique de la religion c’est la critique du fétichisme, selon Enrique Dussel, philosophe, historien, plus encore que théologien, grand connaisseur de Marx. Dussel, dans sa recherche d’un Marx inconnu, étudie les « métaphores théologiques de Marx », qui – à son avis – montrent une connaissance et un  intérêt pour le fait religieux plus profonds que ceux qu’on concède normalement.  Il ne veut pas soutenir que Marx est  subjectivement un théologien, mais que sono ouvrage ouvre la voie objectivement à un renouveau théologique. Dussel montre la présence d’un vaste réseau des métaphores d’origine biblique et  théologique chez Marx : il faudrait être à la fois spécialiste de Marx et de la Bible  pour voir toute l’ampleur de cette présence. En quelque sorte, la critique de la religion de Marx chez Dussel n’est pas seulement limitée mais elle est aussi magnifiée, parce qu’elle n’est plus un épisode de sa jeunesse mais finit par coïncider avec la logique même de la critique du capital.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

Dussel met au centre de toute sa lecture du Capital la critique de l’aliénation du sujet vivant, avec sa corporéité souffrante qui va être sacrifié à la puissance anonyme du capital, le sacrifice étant lui-même une des métaphores théologiques. La signification de libération du projet de Marx va être fondée dans une restitution ou une re-affirmation de ce  sujet concret. Dussel, d’autre part, est un philosophe d’inspiration phénoménologique, proche de la philosophie de Levinas de laquelle il nous donne une version politique très radicale : l’autre de Levinas est le pauvre de Dussel, mieux – en latin - le pauper, un mot dont la présence  dans le texte marxien est soulignée par le philosophe latino-américain. Dussel est aussi proche en quelque sorte – mais il s’agit d’une convergence après coup, parce que les deux routes sont bien différentes -  de la lecture, elle aussi phénoménologique, de Marx,  faite par le regretté Michel Henry. 

Cet auteur français, ni marxiste ni engagé au niveau politique, mais ancien résistant, nous a donné un grand ouvrage sur Marx. On peut dire, en évoquant le titre d’un autre ouvrage de ce philosophe, Voir l’invisible, qu’il vise à voir l’invisible chez Marx ou bien à lire l’illisible, c’est-à-dire à lire  ce qui était devenu illisible dans son texte, sous le poids du marxisme de la tradition. Celui-ci  n’a pas vu –selon Henry – le noyau de cette pensée dans  la praxis, en tant que  vie des sujets concrets et charnels, des individus en chair et en os, vivants, souffrants et agissants. La  praxis a été entendue comme praxis sociale, praxis révolutionnaire, on a proclamé l’unité de la théorie et de la praxis, la  recherche théorique a été désignée comme pratique théorique, mais toujours en sacrifiant les individus vivants à des abstractions hypostasiées.  Dans la lecture de  Michel Henry la praxis est le vrai fondement de l’ensemble de la théorie marxienne - dans une constellation de concepts fondateurs : individu, subjectivité, vie. Ses racines sont dans la profondeur de la vie, conçue dans son  sens phénoménologique, celle  des individus dans l’immanence radicale de leur subjectivité.

Je n’ai pas manqué, en discutant avec le philosophe à Cerisy-la-Salle, de souligner ceux qui sont –à mon avis - les points faibles de sa lecture ou bien les points de désaccord entre nous,  mais je veux d’abord rendre hommage à son approche radicale, et souligner un point essentiel de convergence :  l’importance centrale qu’il faut accorder aux  sujets agissants et souffrants pour tout projet de  transformation de la société.  “Le Capital, écrit Henry, “est le mémorial et le martyrologue des individus de son temps” (II, 444). Cette forte capacité d’indignation rend précieuse à mes yeux cette lecture à laquelle ce philosophe non marxiste a consacrée une partie si grande de son activité intellectuelle.

Le concept henryen de praxis, qui est strictement solidaire de sa philosophie  générale, en partant de sa thèse sur L ‘essence de la manifestation, ne laisse pas, à  mon sens, une place suffisante au fait que la praxis elle-même est toujours structurée par un ordre symbolique. Une fois choisi le terrain de l’immanence radicale en tant qu’autoaffection de la vie par elle-même, toute médiation, toute compréhension  de l’histoire de la praxis devient impossible. Mon option entre l’immanence  d’une phénoménologie radicale de la vie et la recherche de médiations – toujours imparfaites – par une phénoménologie herméneutique est pour cette dernière alternative. Mais cela appartient à l’ordre des options phénoménologiques diverses.

En conclusion, soit la lecture classique de la critique marxiste de la religion, soit les lectures nouvelles (Dussel, Henry) portent sur la signification du symbolique et sur ses liaisons avec la praxis. Une réfondation de la pensée marxiste, à mon sens, ne peut pas faire l’économie d’une confrontation avec cette question et  doit donc revoir une conception trop étroite de l’idéologie qui n’est pas seulement et toujours fausse conscience. Á ce niveau il faut poser la question de la religion, du coté du marxisme.

D’autre part, la conscience religieuse n’a rien à gagner d’un affaiblissement de la critique de la religion-fétiche. De son coté, le marxisme qui se contente d’une approche superficielle au religieux risque souvent de se  transformer dans une sorte de religion civile.

Cela dit, il faut garder l’autonomie réciproque des divers niveaux de discours. La considération du symbolique ne coïncide pas avec la critique de l’économie politique et ne se dissout  pas dans la critique de l’économie politique.  Le marxisme  ne doit pas devenir une religion ni une anti-religion. La laïcité  reste une valeur, une acquisition pour tous, croyants et non croyants.

Dans un horizon plus général, je vois une perspective sérieuse de renouveau de la pensée communiste dans la rencontre et la fécondation réciproque entre le marxisme à l’age des mille marxismes (ou bien à l’age du « communisme de la finitude, pour citer encore une fois Tosel) et une phénoménologie  herméneutique qui ne perd pas son envergure critique et sa force créative. Un marxisme qui devient sans réserves lui-même une théorie et une pratique de la libération humaine peut bien reconnaître plusieurs « cultures de la libération » et lutter ensemble contre la barbarie de l’époque présente, notamment contre la barbarie de la guerre et du terrorisme.

Domenico Jervolino

02/02/09

Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école , par Luc Collès

Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école : une expérience de lecture . Texte inédit

                                          

Un corpus aux contours en voie de définition

Dans l’espace francophone, une évolution se dessine depuis le début des années 80 et aboutit à la prise en compte des élèves issus de l’immigration ou appartenant à des cultures différentes de celle de l’école. La notion de culture qui se dégage des programmes est dynamique et ouverte à la dimension interculturelle, tout en respectant la spécificité nationale ou régionale. La littérature migrante prend place dans ces programmes.

Le terme de « littérature migrante » peut surprendre. En fait, aux  Etats-Unis, on utilise les expressions « ethnic literature » et « minority literature » . Il existe un flottement quant à l’adéquation exacte de ces termes à celui de littérature migrante puisque, aux Etats-Unis, la littérature ethnique a longtemps désigné toute littérature  qui n’est pas « wasp » (blanc d’origine anglaise et protestant). Peu à peu, le terme en est venu à désigner une littérature de minoritaires issus ou non de la migration (on pense ici aux Indiens et aux Noirs). Mais les théoriciens québécois rejettent le terme « ethnique ». Ainsi, Robin (1992) préfère-t-il le terme de « littérature nomade ».

Nepveu (1988 : 3-234) dit avoir emprunté le terme de « littérature migrante » à Berrouet-Oriol pour insister sur « le mouvement, la dérive, les croisements multiples que suscite l’expérience de l’exil ». Comme le dit Ollivier (1984), il est préférable d’utiliser le terme « migrante » plutôt qu’ « immigrée », afin de traduire le caractère émergeant de cette « littérature qui se fait ». Simon (1994) parle de « littérature des frontières » entre identités nationales. Dans Ces «Etrangers du dedans », Moisan et Hildebrand (2001) analysent l’histoire de l’écriture migrante au Québec de 1937 à 1997. Ils trouvent originale la « contribution ethnoculturelle » (p.15) de ces œuvres à la littérature québécoise et analysent leur impact quant à la question identitaire, au pluralisme culturel et à la langue. Selon eux, « la contribution immigrante est un apport qui a fait varier le système et l’a amené à composer ou à organiser de façon différente, selon les époques, ses éléments constitutifs » (pp.54 et 55).

En Belgique francophone, la production littéraire des auteurs d’origine algérienne tient une place importante qui a fait l’objet d’une recherche interdisciplinaire (Bortolini, 1995 et Morelli, 1996) alors qu’en France, la littérature migrante de langue française est essentiellement le fait de la génération issue de l’immigration maghrébine (notamment la deuxième génération, communément appelée « beur »). A son sujet, Hargreaves (1995) récuse aussi le concept de littérature mineure, désignant généralement l’ensemble des écrits produits dans une langue partagée par un nombre de locuteurs relativement faible. Il le récuse car la seule langue que ces auteurs maîtrisent suffisamment bien pour s’exprimer est le français, langue du groupe dominant. D’où l’appellation de « littérature franco-maghrébine » que lui donnent certains critiques (comme Charles Bonn, 1993). A notre avis, ce concept ne convient pas non plus pour deux raisons : d’une part, l’écrivain cumulant les fonctions d’informateur et de narrateur, il est situé à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de la communauté qu’il décrit ; d’autre part, il ne peut y avoir de projet d’autonomie culturelle commun à ces auteurs qui écrivent surout pour un public français.

Les auteurs et théoriciens de la littérature migrante québécoise ont de la culture une conception romantique, ouverte aux apports variés. Cette ouverture ne va cependant pas sans tensions : ainsi, Micone et Fennario, deux dramaturges italophones montréalais, ont choisi des langues différentes pour illustrer leur mal de vivre d’immigré. D’autre part, comme le remarque Paré (1992), la littérature québécoise s’étant donné une institution littéraire forte, dont les contreforts sont la langue et le pays, elle génère ses propres processus d’exclusion et peut condamner à l’exil – hors du champ littéraire québécois donc – la littérature migrante minoritaire, en tant que non associée à la mémoire du peuple québécois. Pour Simon (1981), choisir une langue, c’est toujours opter pour un réseau d’appartenances particulières.

Autre écueil, la dichotomie entre culture d’origine et culture d’accueil, contre laquelle Oliver (1994) met en garde ses pareils, au nom d’un juste équilibre entre enculturation (assimilation à sa propre culture), acculturation (identification à une culture qui n’est pas la nôtre) et réenculturation (réinsertion, pour le migrant, dans sa culture de base). En fait, l’écrivain migrant invente un mode de fictionnilisation tout à fait particulier : celui d’un individu qui, croyant perdre une identité, s’en découvre une autre par l’écriture. Certains migrants, dans leur écriture, jouent le jeu de l’ethnicisme (ex : l’Italien de service), alors que d’autres le refusent, se fondant entièrement dans l’image de l’autre, par exemple le Québécois de souche. Entre les deux se situe celui qui nous intéresse, l’écrivain pluriculturel, à la recherche de sa cohérence à travers des expériences dans plusieurs langues et cultures, à moins qu’il ne se perçoive comme transculturel, produit du métissage des cultures.

Quant à la littérature franco-maghrébine, elle a surtout été envisagée, jusqu’à présent, sous l’angle identitaire, mais selon Mdarhri-Alaoui (1995), la recherche de l’identité paraît moins importante que l’interrogation sur le sens de la prise de parole par une génération de Français de parents magrébins, par rapport à leurs nouveaux concitoyens qui ne les reconnaissent pas. Ce questionnement instaure un nouveau rapport verbal dans le champ culturel français, qui se manifeste dans le genre et dans les modalités d’écriture. D’aucuns se sont plu à souligner le caractère largement autobiographique de cette littérature (Mehrez, 1993 ; Bonn, 19993, Robin, 1989). Il s’agirait, à vrai dire, d’une autobiographie collective, de l’histoire de ruptures et de recherches de nouvelles solidarités. Dans l’écriture migrante, « le multilinguisme est moins vécu sous forme de tension que de ppolysémie verbale et gestuelle » (Gauvin, 1993 : 141).  Plutôt que d’exprimer symboliquement une seule identité culturelle, le français devient une langue d’échange et de circulation d’une diversité d’univers de référence.

Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante dans les programmes

L’identité culturelle comme construction et affirmation par les textes se situe dans le droit fil de ce que l’école imagine être sa mission culturelle. Pour l’enseignant, l’écrivain migrant ne peut être culturellement déraciné : son message, s’il est esthétique, est aussi sociologique, anthropologique. Notre position est la suivante : nous croyons que le modèle canonique de la transmission de l’héritage culturel d’une nation, si noble soit-il, doit être relativisé par le modèle de l’analyse des cultures autres, plus spécialement celles de l’immigration.

Par la littérature migrante, l’élève développera des connaissances tant littéraires que sociales au sens large, sur la diversité culturelle de la société québécoise, française, belge ou suisse francophone ; il accroîtra, par conséquent, sa familiarité avec les cultures minoritaires et et le respect envers celles-ci. L’insertion, dans les programmes scolaires, des textes littéraires issus des minorités concourt à l’élargissement des horizons culturels des jeunes et nourrit les sensibilités particulières.

En fait, pareil curriculum prévient la formation de stéréotypes basés sur l’ethnicité. Ainsi, la littérature de la majorité présente souvent le minoritaire par ses caractéristiques réductrices : l’Italien et ses valeurs familiales hypertrophiées, l’Haïtien et son culte de la violence. Au mieux, on confine un groupe ethnique à une gamme restreinte d’activités (ex. Le Grec dans la restauration, l’Italien dans les travaux de maçonnerie ou de terrassement). Si la réalité du migrant est brossée par lui-même, en des œuvres de facture réaliste ou, au contraire, sur le mode plus symbolique, le regard devient autre : il y a à la fois connivence et distanciation esthétique, ce qui contribue à nuancer la position du lecteur, sa réception du texte. La lecture n’est plus orientée : évitant le romantisme ou l’idéalisation d’une part, le portrait-charge de l’autre, elle ouvre sur des interprétations diversifiées.

Les questions suivantes doivent être discutées par l’institution scolaire, relativement à l’inscription des textes de migrants dans les cursus :

• Quelles littératures minoritaires seront représentées dans les corpus à enseigner ?
• Quels critères de qualité seront mis de l’avant pour opérer les choix ? Ici, les intentions didactiques et sociales ne doivent pas oblitérer les questions tenant à la littérarité.
• Quels genres littéraires seront représentés ? En effet, on pense davantage à la littérature de fiction qu’aux essais, en pareille matière. Il faut néanmoins se dire que les essayistes de la minorité présentent un regard tout aussi aigu que les romanciers sur leur communauté d’appartenance.
• -Quelles balises se donnera-t-on pour bâtir un programme équilibré permettant d’ éviter les stéréotypes et d’éduquer véritablement ? Ici se pose le problème de la censure et de ses limites. On pense, entre autres, à certains problèmes réels, présentés dans la littérature migrante, mais très délicats (ex : les scènes d’excision), parce qu’ils heurtent la morale publique de la majorité, ou encore au sort de la femme dans certaines communautés minoritaires, sort dénoncé parfois violemment par la majorité.
• Quels arrimages pourrait-on tenter avec les autres cours , entre autres avec les cours d’histoire ?

La littérature migrante convie enseignants et élèves à la découverte d’un corpus contemporain, non canonique, issu de la minorité, bref, pour reprendre la belle expression de Paré (1992) une « littérature de l’exiguïté ». Chez les allophones, l’utilisation de ce corpus contribue au processus d’adaptation : ils se sentent valorisés de façon égalitaire. Les élèves issus de la majorité y trouvent matière à relativiser leur propre culture. Dans l’un et l’autre cas, les élèves vivent un conflit socio-cognitif générateur de tensions dans un premier temps, puis d’ajustement et d’ouverture.

Oliver (1994) s’est penché sur les stades d’apprentissage des étudiants américains, migrants et autres, face à la littérature « ethnique ». Selon elle, les Noirs sont « dépendants du champ », ainsi que l’on dit en psychologie cognitive, près de leurs émotions, désireux d’émettre des opinions, de poser des questions et de s’engager dans des activités de type personnalisé, ou encore des discussions où jouent les sociabilités. A l’inverse, les étudiants blancs de la majorité sont « indépendants du champ », ont tendance à être plus analytiques, plus centrés sur des tâches impersonnelles et abstraites, plus désireux de reconnaissance individuelle. Ollivier recommande de varier les approches en classe, afin de rejoindre les intérêts de chacun et, surtout, de travailler de façon interdisciplinaire. Aux Etats-Unis, on se sert de la littérature – ethnique – pour améliorer les performances en lecture d’élèves issus des minorités) : on choisit, entre autres, des œuvres où les personnages migrants ont un rôle narratif important afin de détruire les stéréotypes.

Pistes méthodologiques

Quelques outils didactiques existent sur l’insertion de la littérature dans les programmes (Collès, 1994 et Manuel « Récit et poésie » (2003). Pour Workley (1990), la meilleure méthode d’approche de cette littérature passe par la « réponse ». On connaît la vogue de la théorie de la réponse aux Etats-Unis, entre autres sous l’influence de Rosenblatt (1978, 1983) et de sa théorie de la réception pragmatique des textes. On présume que la littérature migrante est sous-tendue de codes culturels peu familiers aux lecteurs. En fait, l’école se contente souvent de faire connaître les grandes œuvres, ou œuvres canoniques, celles dont les codes culturels sont ceux de la majorité. Une bonne façon de percevoir le choc culturel des élèves face à certaines œuvres de la minorité est de leur demander de faire part à l’enseignant de leurs réactions dans le journal de réponses personnelles. Ce journal incite l’élève à développer des habiletés dans l’analyse de l’intrigue, des personnages et des thèmes. Il permet de cerner ce que Bleich (1978) appelle la subjectivité d’un lecteur, sa réponse personnelle, souvent émotive, au contenu d’un texte. Bleich croit à l’expression de l’affect, à l’établissement de critères personnels de « résonance » d’une œuvre, mais également à l’interprétation construite par une communauté de lecteurs. Evidemment, ces réactions peuvent aussi faire l’objet d’un débat.

Ainsi, nous rendrons compte d’une expérience de lecture que nous avons effectuée dans deux classes professionnelles, option travaux de bureau :

• une classe de 7^e professionnelle « mixte » à Molenbeek :  sur dix-huit élèves, il y avait huit Marocains (six filles et deux garçons) et cinq Belges. Le reste de la classe était composé de deux Siciliennes, une Portugaise, une Turque et une Albanaise ;
• une classe de 6^e professionnelle à Saint-Gilles (Molenbeek et Saint-Gilles sont deux copmmunes de Bruxelles), composée exclusivement de filles de migrants : huit Marocaines, quatre Espagnoles et une Sicilienne. Comme nous le verrons, les Espagnoles ont réagi à certains moments comme des Belges auraient pu le faire.

Concrètement, il s’agissait de comparer la manière dont Maghrébins (en tentant de cerner l’originalité de leur situation de migrants) et  Belges francophones appréhendent un certain nombre de traits culturels repérables dans les œuvres étudiées. Parmi ceux-ci, les systèmes spatial et temporel ont particulièrement retenu notre attention car E-T. Hall a souligné qu’ils sont déterminants dans la caractérisation d’une  culture (Hall, 1978 ; 1984 a ; 1984 b). On a donc cherché à déceler quelles perceptions différentes de l’espace et du temps affleurent dans les textes abordés, quelles conduites elles manifestent et à quelles valeurs elles répondent (Collès, 1994). Ces composantes socioculturelles ont ainsi fait entrer les élèves dans des visions du monde différentes, où interviennent bien d’autres aspects connexes : rapport au corps, à la famillle, au sacré…

La lecture d’un extrait d’Harrouda de Tahar Ben Jelloun (1973, 76-77) où le mari  prie sur le corps nu de sa femme avant de lui faire l’amour a suscité de très vives réactions de la part des Maghébines :

Il priait souvent sur mon corps. Je l’entendais psalmodier quelques phrases où Allah était loué. Il disait à peu près ceci : »…Louange à Dieu Le Très Haut qui m’a donné cette enfant pour champ à cultiver. Belle et pure. Un trésor d’obéissance et de soumission. Puisse cette enfant me donner un héritier qui restera sur terre pour Te louer et T’adorer. Quand Tu voudras, mon âme T’appartient…Au nom de Dieu le miséricordieux, Le Tout-puissant, je pose ma verge entre les jambes de cette enfant sainte… »

Dans la classe de Saint-Gilles, la professeur a été tellement surpris par la réception du texte qu’elle m’a demandé d’animer par la suite un débat de deux heures pour mieux canaliser les réactions. Dans la classe de Molenbeek, des exercices de « mise en condition » ont, semble-t-il , permis de recentrer davantage le débat. Pour les cours suivants, le professeur a cependant demandé l’assistance d’un surveillant-éducateur d’origine marocaine. Les exercices préliminaires avaient déjà révélé combien était complexe la quête identitaire indispensable à tout dialogue interculturel. Ils ont en effet manifesté les contradictions auxquelles sont en proie les enfants de migrants, et notamment les Maghrébins, du fait de leurs appartenances multiples. Ainsi, quand il s’est agi de classer par ordre d’importance une dizaine de métiers parmi lesquels figurait la mention « femme au foyer », une Marocaine et l’Albanaise ont mis celle-ci en première position. Mais les autres filles de migrants ont accordé leur préférence à des métiers plus prestigieux aux yeux de l’opinion publique : médecin, avocat, infirmière…On pouvait donc penser qu’elles souhaitaient trouver une certaine forme d’émancipation sociale.

Lors d’un deuxième exercice, qui consistait à brosser le portrait de l’épouse idéale, les Maghrébines ont mis en avant les valeurs de fidélité, d’amour, de partage des soucis, mais aussi le désir d’être une bonne  épouse et une bonne mère. Ce souhait était d’ailleurs largement partagé par les filles belges. Quant  aux deux Marocains, ils voulaient subvenir aux besoins de leur femme par un travail stable et bien rémunéré. A ce moment, l’idéologie traditionnelle semblait donc largement partagée.

Et pourtant, la soumission de la femme, telle qu’elle est décrite dans le texte de Ben Jelloun, a paru insupportable aux filles marocaines. A vrai dire, le débat qui a suivi la lecture de ce texte dans les deux écoles a amené celles-ci à nuancer leur point de vue. A un moment, une élève a donné la raison profonde de leurs réactions : « On ne parle pas du sexe d’un homme dans un texte ! ». Les autres filles étaient du même avis et, sur ce point, les Belges marquèrent également leur accord. L’attitude des Belges impliquées dans notre expérience montre combien les catégories ou généralisations culturelles doivent être souvent nuancées, relativisées et questionnées. Dans ce domaine, comme bien d’autres, le milieu social est un facteur qu’il est important de prendre en compte. Filles de petits commerçants, les quatre Belges ont probablement hérité de schémas traditionnels fort prégnants. Par la suite, dans les deux classes, le professeur en revint au thème principal du débat : la dépendance de la femme par rapport à son mari. A Molenbeek, à l’instigation du surveillant-éducateur qui était « des leurs », les Marocaines finirent par affirmer que cette attitude « devait exister » dans certains milieux, mais elles rejetaient pour elles-mêmes une telle soumission qu’elles jugeaient par trop excessive. Quant à savoir si, dans leur culture, l’on se marie avant tout pour avoir des enfants, elles furent très divisées sur le sujet.

Le professeur a alors lu un texte écrit par une fille issue de l’immigration algérienne, Sakinna Boukhedenna, extrait de Journal « Nationalité : immigrée » (cf. annexe). Dans les deux classes, le professeur a senti que ce texte pourrait cristalliser le processus d’identification qui venait de s’enclencher. Très vite, ce texte s’est révélé excellent quand il s’est agi de se situer par rapport à la narratrice. Toutes les Marocaines ont approuvé les idées « égalitaires » de Sakinna, mais le rejet de son attitude face à la virginité a été unanime. Pour chacune, en effet, celle-ci constitue une valeur fondamentale, signe également du respect que tout homme lui témoigne avant l’engagement officiel du mariage. Les filles belges ont d’ailleurs acquiessé, confirmant le point de vue conservateur affirmé plus haut : cela aurait-il été le cas dans tous les milieux ? Rien n’est moins sûr.

Dans la classe de Saint-Gilles, deux Espagnoles ont contré les Maghrébines avec virulence, mettant l’accent sur la nécessaire harmonie entre le cœur et le corps ou sur le fait qu’ « un accident », toujours possible, ne devait pas compromettre irrédiémablement l’avenir. Présent à ce moment, nous avons rapidement orienté le débat vers le questionnement identitaire. En proposant  dans notre parcours des textes issus de l’immigration, nous nous étions en effet fixé comme tâche de donner à l’adolescent étranger la possibilité d’être lui-même, de trouver son identité sans adéquation totale avec la culture standard des Belges francophones ni avec la culture d’origine de ses parents migrants.

Ce questionnement a révélé de profondes divergences entre les Marocaines et les Espagnoles, les autres élèves restant en grande partie en dehors de l’échange. Les Espagnoles se reconnaissaient espagnoles à cent pour cent, mais se définissaient aussi comme européennes. En cela, elles se sentaient d’ailleurs fort proches des Belges. Les Marocaines par contre se disaient « belges sur papier, mais marocaines à l’intérieur ». Leur identification à Sakinna les amena à souhaiter l’égalité entre hommes et femmes, mais aussi à exprimer leur volonté de pratiquer (avec les nuances que l’on peut attacher à la notion de « pratique ») certains piliers de leur religion. Le Ramadan, par exemple, est considéré comme une des marques les plus concrètes de l’appartenance à leur communauté.

Les questions très controversées de l’actualité furent aussi abordées. Les Espagnoles accusèrent le milieu maghrébin de favoriser la délinquance. Notre rôle consista à ce moment à faire réfléchir aux raisons économiques qui peuvent inciter à commettre de tels actes. Nous sentions que nous marchions sur des œufs car nous ne voulions pas heurter l’amour-propre et la dignité des élèves. Mais le parallèle avec la situation de Français ou Belges non qualifiés sur le marché du travail nous permit d’évoquer l’inégalité des rapports sociaux, génératrice de frustations. A l’appui de nos affirmations, nous leur avons lu un extrait d’Elise ou la vraie vie dans lequel Claire Etcherelli (1967 : 170-171 )souligne que dans les « quartiers réservés » de Paris se retrouvent aussi bien des Algériens, des Espagnols et des Portugais que des Français. Les conditions difficiles dans lesquelles vivent certaines familles immigrées les apparentent aux classes populaires les plus modestes, avec lesquelles elles partagent bien des comportements.

Comme pour le parcours sur le temps, les élèves se sont sentis pour la plupart concernés par les thèmes abordés. Invités à parler non pas tant de leurs valeurs et de leur culture qu’à travers leurs valeurs, ils avaient envie de se dire à leurs compagnons ou compagnes de classe. Les textes écrits furent eux-mêmes rédigés dans la même optique communicative. Appelés à être lus par les autres élèves et devant nous être transmis par la suite, ils devaient répondre à des exigences de clarté que leurs auteurs ont facilement admises. D’où le travail de polissage en classe où , à côté du dictionnaire, le professeur jouait le rôle de conseiller « technique ».

Une autre piste méthodologique consiste à mettre en parallèle, sur un thème donné, un texte de la culture majoritaire et un texte de la culture minoritaire. Nous avons développé cette perspective dans notre ouvrage Littérature comparée et reconnaissance interculturelle en 1994 aux éditions De Boeck-Duculot et, plus récemment encore, en 2007, dans l’ouvrage que nous avons écrit  avec Monique Lebrun, La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique, France, Québec, Suisse, publié aux Editions Modulaires Européennes (E.M.E), ouvrages auxquels nous renvoyons le lecteur.

Bibliographie

- Bleich, D. (1978), Subjective criticism, Baltimore : John Hopkins University Press.

- Bonn, C. (1993). Lectures croisées d’une littérature en habits de médiation. In Hommes et migrations, n°1164, pp. 27-31.

- Bortolini, M. (1995). Production littéraire des Italiens de Belgique depuis 1945. In Etudes littéraires maghrébines, n°7, Paris : L’Harmattan, pp.65-78.

- Boukhedenna, S. (1987). Journal : « nationalité immigrée » ? Paris : L’Harmattan.

- Collès, L. (1994) ? Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles : De Boeck-Duculot.

- Etcherelli, C. Elise ou la vraie vie, Paris : Denoël (rééd. Folio)

- Hall E.T. (1978) . La Dimension cachée, Paris : Points-Seuil.

- Hall. E.T. (1984). Le Langage silencieux, Paris :Points-Seuil.

- Hall E.T. (1984). La danse de la vie, Paris : Seuil.