Dialogues

Nouveau Testament, par Patrice Bessac

Marxisme et gaullisme social

Marx prônait la séparation totale entre le Capital et l'Etat, afin que ce dernier, par son indépendance, ait la force suffisante pour intervenir là ou il y a des failles sociales.

Aujourd'hui, dans beaucoup de pays, le rapport de l'Etat avec le Capital est tel que n'ayant pas su s'assurer un minimum d'indépendance, ils peuvent s'endetter complètement et faire régner l'anarchie dans tout le pays, comme on le voit en Grèce.

On peut remarquer que ce n'est plus seulement les tenants du marxisme (communistes, socialistes ou divers gauche) qui constatent ce désastre qu'entraine ce rapport Etat-Capital. Mise à part les opportunistes nationalistes, ces nouveaux partis républicains qui ont les mêmes idées économiques que la gauche sont très intéressants. Analysons le rapport et surtout, comment ces derniers sont arrivés aux mêmes conclusions (marxistes).

D'abord, la notion de République est extrêmement importante chez les gaullistes (et ils ont parfaitement raison).

L'idée de République, c'est l'au delà de la religion, de l'ethnie, de la communauté,  une couverture citoyenne permettant le rassemblement de tous et la participation de tous à la démocratie. Cette citoyenneté est essentielle, si le pays est morcelé par le privé, il se divise et la démocratie est alors touchée. En effet, la démocratie ne peut pas être sélective, il faut qu'il y ait des intêrets vraiment communs, un collectif qui gagne totalement.

[...]

SUITE DE L'ARTICLE: http://letresordelunivers.over-blog.com/article-de-marx-au-gaullisme-social-100483314.html

Didactique du français: regards sur deux dispositifs

Français sur objectif académique à l’Université de Louvain et français de scolarisation à l’École Européenne de Luxembourg : regards sur deux dispositifs didactiques

Luc Collès  (Université de Louvain – Centre de recherches en didactique des langues et  littératures romanes CEDILL) et Guillaume Gravé-Rousseau  (CEDILL et Ecole Européenne de Luxembourg)

Communication au Colloque d’Arras en 2008

Mots clés : Français de scolarisation, FOA, interdisciplinarité, DNL, littératie, pédagogie du projet

Cette communication s’inscrit dans un des axes du colloque : quelles relations entre le FOS et le FLS ? Nous proposons tout d’abord de présenter le français sur objectifs académiques (FOA, un type de FOS) tel qu’il est pratiqué à l’Université catholique de Louvain (UCL- Louvain-la-Neuve) avec des étudiants allophones. Nous parlerons ensuite de l’approche intégrée de l’apprentissage de la langue 2 et des Sciences humaines dans l’École européenne de Luxembourg et du rôle fondamental qu’y joue le français de scolarisation dans les disciplines non linguistiques.

This communication fits in one of the axes of the conference: which relations between the FSO and the FSL? First of all we propose to introduce French for academic objectives (FAO, a type of FSO) such as it is applied in the catholic University of Louvain (Louvain-la-Neuve UCL-) with allophone students. Then we will speak about the integrated approach of the training of language 2 and the Human sciences in the European School of Luxembourg and of the fundamental role that the French L2 plays in the nonlinguistic disciplines.

1. 1.      Le français sur objectifs académiques à l’UCL

Dans un article publié récemment dans un dossier consacré au FOS par Le Langage et l’Homme  (2007), Jacqueline Pairon et Emmanuelle Rassart abordent le français sur objectifs académiques (FOA). Leur contribution présente d’abord l’état de la recherche en didactique du FOA ainsi que l’état des lieux en Belgique francophone et en France. Ensuite, elles détaillent la mise en place du cours de FOA à l’Institut des Langues vivantes de l’UCL, en suivant la démarche proposée par Mangiante et Parpette (2004) : l’analyse de la demande de formation, l’analyse des besoins de communication des apprenants, la collecte et l’étude des données, puis la méthodologie choisie, concrétisée par quelques exemples d’activités, et enfin, le mode d’évaluation retenu. La spécificité de ce cours en chantier perpétuel est d’intégrer dans le FOA les dimensions communicative et interculturelle au côté des composantes spécifiquement discursives.

Quelles sont-elles, ces composantes discursives ? Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations. Selon Boyzon-Fradet (1997) et Verdelhan (2002), ce sont là aussi les caractéristique principales du français de scolarisation tel qu’il est abordé dans les manuels du secondaire: disparition des renvois à la situation d’énonciation, recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde : usage de mots inconnus ou connus de l’étudiant mais pas avec l’acception nécessaire au texte, usage de déterminants à valeur générale, usage abondant de relations anaphoriques . Ex. “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ” ».

Tout en tenant compte des recommandations du CECR pour le niveau B2, les professeurs de l’ILV ont d’abord répertorié toutes les situations de communication propres à la vie académique auxquelles sont confrontés les étudiants et les chercheurs étrangers. Pour chaque situation de communication, ils ont pointé les principaux actes de langage que leurs apprenants posent, à l’oral et à l’écrit, dans leur vie francophone : 1) interactions quotidiennes (prendre RV, fixer un horaire, prendre contact pour des stages, interviews, méls et lettres) ; 2) Situations de formation : cours, TP, séminaires, colloques et conférences (comprendre le professeur et les collègues, prendre note, présenter un exposé oral, intervenir dans les débats, concevoir et exploiter des supports visuels) ; 3) Situations scientifiques : livres et articles scientifiques (comprendre et résumer, comprendre et écrire) ; 4) Situations évaluatives : examens, mémoire pour les étudiants, doctorat pour les chercheurs (comprendre et répondre à une question orale ou écrite, rédiger un résumé argumenté, insérer l’apparat critique, présenter une bibliographie, défendre un projet de recherche à l’oral et à l’écrit).

Pour accomplir tous ces actes de langage propres aux situations académiques, les opérations langagières suivantes paraissent indispensables :

1)  Actes de parole : interagir dans les échanges quotidiens de la vie académique (saluer, remercier, demander, conseiller…), argumenter (définir, expliquer, illustrer…) et prescrire (donner un conseil, un ordre…).

2)  Quant aux champs de référence, étant donné leur public multidisciplinaire, les enseignants de L’ILV ont pris l’option de ne privilégier aucun domaine scientifique en particulier. ils ont veillé à n’aborder que des sujets d’intérêt général : l’univers de la connaissance, l’UCL et Louvain-la-Neuve, les comportements quotidiens (observation et analyse de nos modes de consommation, de déplacement…) et les enjeux mondiaux (le réchauffement climatique, le développement durable, les relations Nord/Sud…).

Nous ne passerons pas ici en revue  les composantes linguistiques qui sont abordées dans un cours de FOA (vocabulaire, structures morpho-syntaxiques). Signalons simplement la composante discursive : le tissage de voix énonciatives (une relation dialogique s’établit entre plusieurs systèmes discursifs), l’intertextualité (l’insertion du discours d’autres chercheurs et le recours à divers documents : témoignages, statistiques (1) ) et l’écriture expansive (développement, reformulation, commentaire, citation, recours aux documents…).

Les professeurs de l’ILV puisent leurs données à trois sources : parmi les documents authentiques glanés dans la production académique belge et francophone, dans les ouvrages de didactique des discours universitaires (Pollet 2001, Schnedecker 2002, Timbal-Duclaux 1990, Eurin/Henao 1992) et enfin les observations sur le terrain (colloques, échanges avec les enseignants en faculté, lecture de mémoires…). Dans un souci de s’approcher le plus possible de la spécificité de leur public, ils privilégient des sources de la Communauté française de Belgique en général et de l’UCL en particulier : des discours scientifiques (articles ou parties d’articles issus des principales revues scientifiques), des discours scientifiques de diffusion (enregistrements vidéo ou audio de conférences « grand public » données par des scientifiques renommés dans les murs de l’université ou ailleurs, articles de la presse quotidienne et hebdomadaire, émissions de télévision) et des discours didactiques universitaires (Ainsi, l’UCL, comme la plupart des universités européennes actuelles, encourage l’utilisation de plateformes Web d’apprentissage ; de nombreux documents de cours de toutes les facultés sont dès lors à la disposition des professeurs de FOA).

En tant qu’observateurs extérieurs et chercheurs en didactique du FLS, nous avons aussi suggéré aux professeurs de l’ILV d’introduire des textes littéraires dans leur cours de FOA, ou plus exactement d’inscrire les textes de spécialité dans une stratégie de diversification des textes écrits . C’est ce que nous préconisons aussi et que nous réalisons pour une approche intégrée de l’apprentissage de la L2 et des Sciences humaines dans le secondaire à l’école européenne. Il nous semble fécond, didactiquement parlant, de considérer les textes fonctionnels (y compris académiques) et les textes fictionnels comme des “ pratiques langagières ” attestant le continuum entre l’écrit ordinaire et l’écrit littéraire (Collès 1994). C’est au sein d’un champ ouvert que l’idée d’un aller-retour entre le “ non-littéraire ” et le “ littéraire ” trouve sa réalisation. Cette idée se traduit par la préparation de l’étudiant à donner sens aux intertextes, aux codes littéraires en circulation à travers différents genres et types de textes. La compétence de lecture revient alors à repérer et à décoder ce que nous appellons les “ culturèmes ”, c’est-à-dire les lieux à forte charge culturelle (cf. Blondel et al., 1998). C’est, en somme, aux réseaux des significations implicites comme les connotations associatives ou les allusions (Collès 1995) que l’étudiant doit être initié pour développer une véritable compétence de lecture.

Je l’ai quant à moi (Luc Collès) fait découvrir à des étudiants universitaires en sciences qui m’avaient demandé, dans le cadre d’un cours de français général pour allophones, d’aborder des textes scientifiques plutôt que des textes littéraires. Je m’étais alors basé sur des manuels de physique et de botanique en leur montrant que, dans ces domaines, les images ou figures de style étaient particulièrement nombreuses. D’ailleurs, l’utilisation d’images n’est pas propre à la vulgarisation scientifique ; dans les textes de recherche, les hypothèses sont très souvent formulées sous forme de métaphores (“ Tout se passe comme si… ”). Pour la compréhension de ces types de discours, la fréquentation des textes littéraires peut donc s’avérer très utile. Le français usuel regorge lui aussi de métaphores et ses énoncés sont souvent à prendre au sens figuré. Or, à trop mettre l’accent sur les fonctions référentielle, phatique, expressive ou conative du langage, on en oublie la fonction poétique, certes présente dans les textes littéraires, mais aussi dans les textes fonctionnels, comme les slogans publicitaires ou les textes scientifiques. C’est pourquoi le va-et-vient que nous préconisons entre textes littéraires et textes non littéraires, doit être mis en place le plus vite possible.

En FOA, une attention particulière est accordée aux fonctions mnémonique, structurante et informative du langage. Lecture et écriture sont étroitement liées. De ce point de vue, la didactique mise en place dans les lycées bilingues (Collès 1999) ou les écoles européennes où des matières non linguistiques peuvent se donner dans la langue cible peut servir de modèle. Guillaume  Gravé-Rousseau le montrera dans un instant. Les savoir-faire linguistiques sont liés à des situations spécifiques de communication. La pratique de la langue seconde dans les disciplines spécialisées génère une certaine fréquence d’activités mentales et d’opérations identifiables (Verdelhan 2002) : décrire, comparer, mesurer, situer dans le temps et dans l’espace, hiérarchiser, quantifier, généraliser, tirer une conclusion, formuler une objection, etc. ;  autant de situations de langue à décrire dans le contexte de chaque discipline. Mohamed Miled (1998) a montré, à partir de l’exemple du texte argumentatif, tout l’intérêt à consolider, à ces fins, la maîtrise des compétences transversales. Les documents  authentiques sont aussi autant de lieux stratégiques à privilégier pour affiner ces savoir-faire. Dans  ses travaux sur la langue de scolarisation, Danièle Boyzon-Fradet (1997) s’est attachée à des matières qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances : la géographie, l’histoire et les sciences naturelles. Deux aspects essentiels ont retenu son attention : l’organisation du type d’écrit que constitue l’ensemble d’une leçon et la langue propre au texte didactique. Les opérations requises pour s’approprier les connaissances contenues dans la leçon peuvent être d’ordres très différents : identification des éléments, mise en relation, construction des concepts, etc. Sont ici mobilisées les compétences linguistiques, textuelles mais aussi culturelles du lecteur.

Quant au texte didactique proprement dit, l’hétérogénéité des types de discours est une  de leurs caractéristiques. On y trouve mêlées argumentations, explications, définitions internes, descriptions, injonctions, voire narrations. Selon les manuels ou les syllabus (polycopiés), on peut être en présence d’un texte fortement structuré, découpé en autant de paragraphes que de notions présentées, utilisant largement titres et sous-titres dont la typographie aide au repérage de la structure, ou bien en présence d’un texte à l’organisation floue, à la typographie non immédiatement signifiante. En  ce qui concerne  les consignes, on se trouve aussi face à une grande hétérogénéité. Leur statut didactique n’est généralement pas précisé. On ne sait pas si l’on a affaire à un guidage  de  la découverte  des  notions par les étudiants ou  bien s’il s’agit d’exercices suivant la leçon, ou bien encore si ces consignes sont destinées à la reconstitution de l’argumentation qui conduit au texte didactique. La fonction des consignes doit donc être explicitée avec les étudiants et leur utilisation faire l’objet d’un entraînement systématique (cf., par ex, Zakhartchouk 1990).

Comprendre l’organisation d’une leçon, identifier et s’approprier des consignes, comprendre un texte didactique (identification de la nature du texte, analyse de sa cohérence et de sa cohésion, étude des structures linguistiques et du lexique) et produire un texte didactique (à partir des réponses aux consignes ou de l’expansion du résumé et à l’aide des documents de la leçon), toutes ces activités sont à promouvoir tout au long du secondaire et  dans les cours de FOA à l’université (cf. les enquêtes de J. Klein et J.-M. Pierret à l’UCL qui ont révélé que les échecs en bac 1 en sciences sont dus à la mauvaise maîtrise du français usuel et décontextualisé).

Bien sûr, ce qui intéresse avant tout les enseignants, c’est la maîtrise, par leurs étudiants, des compétences liées à leur discipline. Mais, pour vérifier cette maîtrise ou – du côté de l’étudiant – pour s’approprier ces compétences, le passage par la langue est obligatoire. Les résultats d’apprentissage, les modifications dans les structures cognitives des étudiants ne sont jamais directement observables. On ne peut y accéder qu’à travers une performance linguistique : dire et écrire les savoirs.  Le langage n’est pas qu’un support, un média : il y a une interaction entre la langue et le savoir. Par exemple, la manière dont les étudiants se redisent mentalement telle matière influence leur mémorisation (ce qui va être retenu, comment et pour combien de temps). De même, les mots, les phrases qu’ils réutilisent pour décrire un phénomène observé influent sur leur perception de ce phénomène.

La langue n’est pas qu’une “ boîte aux lettres ”, elle marque la pensée. Réécrire dans ses propres mots, par exemple, n’est pas un luxe : c’est sans doute une condition sine qua non d’un réel apprentissage. Ainsi, formuler “ en français ” des expressions mathématiques constitue un excellent moyen de s’en approprier le sens. “ Il me semble essentiel, témoigne un enseignant lors d’une enquête menée en 1994 par le SeGEC (1995) dans l’enseignement secondaire, que l’on demande aux étudiants d’écrire leurs copies de mathématiques en phrases complètes et cohérentes. Une grande part des difficultés que leur donnent les mathématiques vient de ce qu’ils parachutent des formules et symboles mathématiques sans les placer dans des phrases significatives. ” On le voit, même dans une discipline qui a développé un langage symbolique autonome, le recours à la langue maternelle (orale ou écrite) est indispensable à la découverte par l’élève du sens même de ce langage.

De même, en sciences, on peut demander aux étudiants d’exprimer par écrit leurs représentations préalables d’un phénomène physique. Même s’il va de soi que cette démarche pourrait également être menée oralement, le support écrit permet l’expression simultanée de tous et une mise à distance plus aisée de ce que chacun a dans la tête.  Par ailleurs, le recours à l’écriture – notamment parce qu’elle est une forme de communication à distance (fût-ce avec soi-même) - exige une explication aussi précise que possible de la pensée. Cet effort d’explication amène celui qui écrit à une élaboration plus rigoureuse des idées. Il n’est donc pas question d’amener les étudiants à écrire pour écrire, mais plutôt à recourir à l’écriture pour atteindre des objectifs plus généraux de compréhension, d’expression et de communication.

 A l’ILV, l’approche proposée suit une progression. Le cours est conçu en trois temps : un échauffement (activités d’activation du vocabulaire, de libération de l’expression personnelle..), une étape d’observation d’un phénomène discursif, linguistique ou communicationnel et, enfin, une part importante consacrée à la production d’un énoncé oral ou écrit. Par ailleurs, chaque texte est produit en classe selon la technique de la réécriture. Les étudiants se basent sur un canevas textuel authentique. Enfin, l’évaluation aussi est progressive : chaque production orale ou écrite est évaluée une première fois par l’étudiant (auto-évaluation) et par le professeur à l’aide d’une grille. Les textes écrits sont ensuite retravaillés à domicile et recorrigés par le professeur. Le cours de communication scientifique est donc conçu à la fois comme un cours, un séminaire, un atelier et un laboratoire.

Guillaume Gravé-Rousseau va à présent aborder le français de scolarisation à l’Ecole Européenne de Luxembourg.

1. 2.      Le français de scolarisation à l’Ecole Européenne de Luxembourg

Quand les responsables de l’ASDIFLE proposaient pour leur colloque annuel de 2002 le titre « Y a-t-il un français sans objectif(s) spéci­fique(s)? », ils sous-entendaient que toute situation éducative, même de type extensif, mérite un enseignement approprié et une approche particulière. Appliquée au système des Ecoles européennes, cette question rhétorique n’est pas dénuée d’intérêt, loin s’en faut. Le français, l’anglais et l’allemand  sont dans le système des Ecoles européennes des L2. C’est-à-dire qu’elles sont enseignées dès la première année de primaire en plus de la L1 (dite langue maternelle). A partir de la 3^ème secondaire, la  L2 devient la langue du cours de Sciences humaines, soit la langue véhiculaire d’une DNL. Comme d’ailleurs d’autres matières, l’économie, la sociologie, l’art… aussi données en L2. Or, si l’on est passé, dans le cursus des élèves de la L2 à une langue de scolarisation, cela s’est fait sans prise en compte effective et réfléchie de ces changements d’enjeux et de démarches. Sans que les pratiques des professeurs, ni même les programmes n’intègrent ce qu’il faut bien appeler un bouleversement dans le parcours des apprenants.Le but de cette communication est de démontrer la nécessité de mieux prendre en compte l’apparition du Français de scolarisation (FLSco) à l’Ecole européenne, en proposant plusieurs pistes pour l’intégrer au dispositif de l’enseignement de la L2.

A l’école européenne, les apprenants, qui proviennent des différents pays de l’Union Européenne et qui étudient le français comme langue seconde depuis le primaire, se voient proposer à partir de la 3^ème année du secondaire, l’apprentissage des sciences humaines (histoire/géographie) en langue française. Soit, donc, après 8 ans de cursus en L2, ce qui correspond à environ 1000 heures de FLS. Pendant les deux premières années du cycle secondaire, le rôle du professeur de FLS est primordial, car c’est lui «… qui va préparer l'apprenant à la connaissance et à l'emploi de cette langue pour qu'elle devienne instrument d'ap­prentissage ; mais c'est aussi ce même professeur qui pourra être solli­cité dans le cadre des enseignements conduits dans les DNL, tant en amont de ces enseignements qu'au niveau de leur évaluation(2). » L’apprenant va dès lors se servir de sa L2 en dehors du cours de langue, pour acquérir et mémoriser des savoirs et des savoir-faire liés aux Sciences humaines. Il est par conséquent essentiel que l’enseignant de FLS ait préparé le terrain en ayant développé chez ses élèves leurs capacités à penser et formuler dans leur L2 ces processus cognitifs inhérents aux Sciences humaines (comme nommer, définir, classer, hiérarchiser, comparer, analyser des données...etc.). Car, comme l’affirme Do Coyle (2000),  il s’agit d’« apprendre comment penser et penser comment apprendre ». Le FLS acquiert également, dès ce moment, la dimension d’une langue de scolarisation.

Dans une structure plurilingue comme l’école européenne ou même toute  structure bilingue, le défi majeur est de coordonner les disciplines non linguistiques avec les disciplines linguistiques (Mäsch, 2000 ; Coyle, 2000). Or si les programmes officiels de Sciences humaines (3) et de FLS (4) mentionnent le rôle central de la L2 dans l’apprentissage des Sciences humaines, ils n’indiquent pas de méthodologie ou de lignes directrices pour accompagner cette évolution dans les habitudes des apprenants. Au sein du programme de L2, il est par conséquent important de redéfinir le rôle du FLS, en prenant en considération le fait qu’il sert aussi à la mise en place des savoirs dans d’autres disciplines, comme les sciences humaines.

Afin d’ancrer le français de scolarisation dans les pratiques pédagogiques et éventuellement dans les programmes des Ecoles européennes, difficiles à réformer, nous souhaitons suivre et la démarche proposée par Mangiante et Parpette (2004) et ce qui a été réalisé pour mettre en place le FOA à l’Institut des Langues vivantes de l’UCL : l’analyse des besoins de communication des apprenants, la collecte et l’étude des données… Ce travail d’investigation est donc en cours, contrairement à l’UCL. Même si nous sommes dans le cas d’un enseignement de type extensif, nous pensons qu’il est nécessaire d’appliquer  la démarche  impliquant les collectes de données afin d’établir un diagnostic aussi précis que possible de la situation. Ainsi, nous pourrons collecter les données dans des questionnaires destinés aux apprenants de troisième secondaire, des entretiens avec les professeurs de FLS et de Sciences humaines, des enregistrements de cours de Sciences humaines et de FLS, des documents de cours, et des extraits de manuels, des travaux d’élèves…

            La mise en place de modules permettant de travailler des compétences transversales liées au français de scolarisation pendant les deux premières années du secondaire paraît a priori être une solution ad hoc et acceptable par les professeurs de FLS dans la mesure où même s’ils sont conscients de la spécificité de l’enseignement des Sciences humaines en L2, certains d’entre eux émettent des réserves sur la notion même de FLSco car ils craignent que leur cours soit « phagocyté » et dévolu exclusivement au cours de Sciences humaines. Autre avantage, la notion de module permet une souplesse d’utilisation pour  les enseignants de FLS et ils peuvent ainsi l’intégrer facilement dans leurs progressions pédagogiques. Les deux premières années du secondaire, nous prévoyons d’expérimenter, dans le cadre d’un projet de recherche, des modules permettant de travailler sur des compétences transversales dans le cadre du cours de L2. Ces modules représenteront un volume horaire de 54 heures de cours sur les 216 heures normalement prévues sur les deux premières années. Ils comporteront des tâches de plus en plus exigeantes sur le plan cognitif, graduées en fonction de la difficulté des exercices.

Si le travail d’enquête à l’Ecole européenne de Luxembourg concernant le français en Sciences humaines L2, est encore en cours, nous pouvons d’ores et déjà tracer différentes pistes en nous appuyant sur nos premières observations et sur des entretiens avec des professeurs et des élèves, pour permettre d’esquisser une didactique intégrant l’articulation FLS/FLSco. Par la suite, nous aborderons un projet de simulation globale historique qui va aussi dans ce sens.

Si l’on examine les documents (manuels ou extraits de cours) auxquels sont confrontés les apprenants de Sciences humaines en 3^ème année du secondaire, plusieurs caractéristiques se dessinent :

-          des textes assez longs,

-          des consignes spécifiques,

-          l’omniprésence du support iconographique,

-          la présence de genres discursifs très divers que tels les discours informatif, narratif et descriptif.

Certains de ces apprenants se sentent désemparés lorsque le professeur leur demande de sélectionner des informations précises en histoire ou en géographie. « Apprendre à lire c’est donc aussi apprendre à contourner les mots inconnus ou difficiles pour accéder au sens de l’énoncé ou du texte »(5) comme l’affirme si justement Verdelhan-Bourgade (2002). Il semble donc nécessaire de mettre en place des stratégies pour mieux lire, des stratégies d’exploration des textes, et de permettre aux apprenants d’acquérir des méthodes de recherche afin de localiser les informations. Bref, il s’agit de leur donner les moyens d’engager une lecture active.

Tout comme pour le FOA mis en place à l’UCL, il nous paraît nécessaire d’entraîner les apprenants à décrypter les consignes (Zakhartchouk, 1990), et ce dès les deux premières années du cycle secondaire. Comprendre un texte didactique et des consignes propres à des disciplines non linguistiques est essentiel car certains apprenants peuvent se trouver en situation d’échec, uniquement à cause d’un verbe inconnu, ou mal compris. Les apprenants doivent donc être familiarisés avec ce type d’écrit au plus tôt.

En analysant les manuels utilisés en Sciences humaines L2 (souvent des manuels français pour des élèves de L1, soit dit en passant) ou les documents photocopiés distribués par les professeurs (qui sont souvent des documents extraits de manuels différents), nous pouvons constater que le support iconographique est omniprésent. Il nous semble par conséquent impératif d’entraîner les apprenants au lexique de la lecture de l’image : photographies, tableaux, diagrammes, schémas… en français, et ce dès la première année du secondaire, pour que les apprenants de troisième année du secondaire soient pleinement opérationnels lorsqu’ils utiliseront le français langue seconde en Sciences humaines. Brigitte Chevalier (1993) souligne l’omniprésence du document iconographique dans les manuels de FLM et elle estime nécessaire d’apprendre aux élèves à reconnaître la nature et la fonction des différents types de documents graphiques, à les décoder, à les mettre en relation et à passer d’un type de support à l’autre. Ces recommandations pour le FLM peuvent tout à fait être appliquées au cours de FLS dans la mesure où les documents utilisés dans les cours de Sciences humaines ont aussi massivement recours au support iconographique, soit que les professeurs se servent d’un manuel de Sciences humaines de FLM ou qu’ils construisent leurs propres cours à l’aide d’extraits de manuels.

D’après une enquête réalisée à l’Ecole européenne de Luxembourg en juin 2007, auprès d’un échantillon de 4 classes de 3^ème L2 français du cycle secondaire (soit 76 élèves), il ressort que les apprenants qui disent éprouver des difficultés à suivre les cours de Sciences humaines en langue française mentionnent la compétence écrite comme celle représentant le plus d’obstacles (39% compréhension écrite, et 31% production écrite). Si l’enseignement de la L2 au primaire à l’école européenne porte largement sur la compétence orale (Baetens Beardsmore, 1993), l’enseignement de la compétence écrite reste le défi majeur du cycle secondaire pour les professeurs et leurs élèves dans la mesure où elle devient de plus en plus présente dans les enseignements (cf. les épreuves du baccalauréat). La compétence écrite et plus particulièrement la production écrite permet, selon Jean Duverger (2005),  d’améliorer visiblement la capacité à conceptualiser et à réfléchir en L2, ce qui en fait une compétence privilégiée lorsque l’on souhaite travailler sur le français de scolarisation.

            Apprendre à lire et à écrire des documents très divers constitue donc une nécessité tout comme la formation à la lecture des textes en histoire et en géographie pour atténuer le handicap que représente chez beaucoup d’élèves leur déficit linguistique : travailler sur des types de discours qui seront réinvestis en DNL, en particulier les discours descriptif, narratif, explicatif, en fonction du niveau des apprenants ;  le discours argumentatif étant surtout travaillé à partir de la quatrième année du secondaire. Quelques exemples : alors que mon collègue de Sciences humaines travaillait sur la géographie du bassin méditerranéen, nous avons travaillé sur la description des paysages méditerranéens en classe de FLS à travers des textes de Giono et de Pagnol, ce qui  a permis aux apprenants de connaître du lexique et des structures syntaxiques qu’ils ont pu réinvestir en Sciences humaines. Pour travailler la liaison lecture-écriture, il est opportun de mettre en œuvre une pédagogie du modèle, c’est-à-dire  « un ensemble de ressources (…) de nature structurelle et linguistique que les apprenants sont mis en condition de s’approprier au moins partiellement, pour construire à leur tour des textes comparables mais inédits » (6). En outre, chaque production écrite devrait suivre une démarche qui repose sur la planification, la rédaction, la réécriture, et la correction, ce qui sera évoqué plus loin à travers la méthodologie de la simulation globale historique.

            Afin de donner la possibilité aux apprenants d’avoir accès à des textes en rapport avec  les Sciences humaines (documentaires, bandes dessinées, romans historiques…), nous avons mis en place un système de  bibliothèques mobiles, utilisables au sein même des classes de FLS. Donner l’opportunité de pouvoir fréquenter une bibliothèque qui soit mieux adaptée à leurs besoins, présentant à la fois des textes fonctionnels et des textes littéraires et  familiariser les apprenants avec l’objet livre sont les deux objectifs de ce projet. Contrairement au FOA mis en place à l’UCL, le recours aux textes littéraires est systématique dans le cadre du FLS mis en place à l’Ecole européenne (pour s’en convaincre, il suffit d’examiner les épreuves du baccalauréat), mais nous pensons que les textes fonctionnels doivent aussi jouer un rôle. Chaque niveau (les trois premières années de L2) possède un bac avec des documentaires, des bandes dessinées, des albums et une colonne avec des livres de poche, en relation pour la plupart avec la  géographie et l’histoire. Les professeurs de FLS disposent de ces bibliothèques mobiles pour une période donnée et peuvent ainsi prêter les différents ouvrages aux apprenants. Ce système permet à la fois de travailler entre classes de FLS ou  de mettre en place un projet entre une classe de FLS et de Sciences humaines.

            Parmi les usuels, qui doivent être connus et à disposition, le dictionnaire occupe une place fondamentale et doit faire l’objet d’un apprentissage systématique dans la mesure où l’apprenant doit pouvoir rechercher rapidement un mot pour en vérifier l’orthographe, en comprendre le sens et pouvoir l’utiliser pour la production d’écrits. Le lexique appris doit pouvoir circuler entre la classe de FLS et le cours de Sciences humaines. A cet égard, l’élaboration d’un dictionnaire personnalisé qui pourrait être utilisé par les deux disciplines, est une idée qui mérite d’être développée et expérimentée. Il faut aussi réhabiliter l’enseignement du vocabulaire et développer une pédagogie d’apprentissage des mots, en insistant particulièrement sur le sens figuré des mots ou les culturèmes car c’est bien souvent là que les difficultés d’interprétation surgissent. 

            Enfin, le recours à la pédagogie du projet, comme le recommande Puren (c’est la concrétisation de la perspective actionnelle du CECR) (2007), prend tout son sens dans le contexte des Ecoles européennes (Duverger, 2005) car cette méthodologie présente l’avantage ne pas morceler les savoirs en disciplines hétérogènes et sans liens. Création d’un journal, correspondance avec une autre classe et échange de productions, écriture d’un roman historique, création d’un film ou d’un documentaire, création d’un guide touristique, écriture et mise en scène d’une pièce de théâtre représentent autant de projets que les professeurs de FLS et de Sciences humaines peuvent  mettre en œuvre conjointement.

            Avec un collègue de Sciences humaines, nous avons décidé de travailler ensemble sur un projet de Simulation globale et de l’adapter au contexte de cette année charnière que représente la première année de DNL en langue française (La 3 ème secondaire donc). Si la Simulation globale est un projet qui a fait ses preuves notamment en FOS avec un public d’adultes, lorsqu’il s’agit de créer un monde fictionnel dans un hôpital, une conférence internationale, une entreprise ou autre, il est également parfaitement adapté au contexte des écoles européennes car il permet de travailler sur certains aspects du français de scolarisation, comme la liaison lecture-écriture, l’enseignement du vocabulaire, le travail sur les différents genres discursifs (Verdelhan-Bourgade, 2002).

La simulation globale présente l’avantage d’élaborer d’une part un projet commun en L2 et en Sciences humaines susceptible de motiver les apprenants sur une durée de plusieurs mois et d’autre part de mettre l’accent sur les productions écrites et orales en L2. Il s’agit d’imaginer ensemble un univers de référence, de se choisir une identité à l’intérieur de cet univers et de simuler toutes les activités du discours que cet univers peut engendrer. Nous avons choisi de créer une simulation globale historique en prenant comme lieu de référence le port du Pirée au Vème siècle avant JC. Les apprenants devaient choisir un personnage capable d’évoluer dans cet univers de référence. La pédagogie du projet témoigne ici de sa parfaite adéquation avec l’enseignement des Sciences humaines en L2 puisqu’elle permet de donner du sens aux deux cours, qui se complètent. Elle autorise une réutilisation immédiate des informations acquises d’un cours à l’autre. Or « on ne peut être actif face à un savoir que si l’on a un projet de réutilisation, de retraitement de l’information (7)». Selon Didier Cariou, un travail sur le récit historique en L1 aiderait les élèves à mieux construire les concepts historiques. De la même manière, nous pensons que ce projet de simulation globale historique, commun aux Sciences humaines et à la L2 contribue, à travers les opérations cognitives qu’elle favorise, à une meilleure construction du savoir historique. Avec mon collègue de Sciences humaines, nous conduisons actuellement une expérimentation pour valider cette hypothèse pour la L2. 

Notre simulation globale historique a été menée sur une durée de cinq mois et demi, à raison d’une période de quarante cinq minutes par semaine en cours de L2. La réussite d’un projet aussi long qu’une simulation globale historique repose avant tout sur une entente et une collaboration régulière entre les professeurs concernés. Celle-ci s’articule autour de deux axes : la concertation ou travail en binôme, et la coprésence, c’est-à dire des moments où les deux professeurs font cours dans la même classe (8). Dans le cadre d’un projet tel que la simulation globale historique, il est possible d’aborder de nombreux genres discursifs : à partir de modèles issus de leurs lectures et travaillés en classe, on peut faire produire aux apprenants la description de leur personnage ou de leur lieu d’habitation, le récit d’une bataille, un discours électoral, une recette de cuisine…Bref tous les genres discursifs sont susceptibles d’être convoqués pour construire l’univers fictionnel créé par la classe.

La Simulation globale historique permet également une étroite liaison entre la lecture et l’écriture. Parallèlement au travail concernant directement la simulation globale, les apprenants ont travaillé en lecture cursive sur Le Messager d’Athènes, et sur Douze récits de l’Iliade et l’Odyssée. Cette lecture du texte d’Homère adapté par Michel Laporte permet à l'apprenant d'enrichir ses connaissances sur la mythologie grecque et de s’imprégner de cet imaginaire afin d’améliorer ses productions orales et écrites. Le Messager d’Athènes est un roman de littérature de jeunesse qui présente l’intérêt de fournir de nombreuses informations sur la vie quotidienne des anciens grecs, élément indispensable pour que l’apprenant puisse à son tour s’en servir dans ses propres textes. Odile Weulersse met en scène de jeunes héros adolescents, ce qui permet également une plus grande identification de la part des apprenants. Les personnages ne sont pas pris au hasard : Odile Weulersse semble en effet choisir un certain type de personnages clés, qui reflètent au mieux une époque donnée. Ceux-ci sont représentatifs de la société grecque, avec les valeurs et les coutumes qui lui sont propres. Le lecteur est ainsi véritablement immergé dans l’univers de l’époque.  Outre le fait que ces lectures vont nourrir les productions des apprenants, les textes lus en classe ou  à la maison peuvent servir de modèles pour réécrire ses propres textes, à condition qu’ils soient étudiés pour en faire ressortir les spécificités.

Avant chaque production, un travail systématique sur le lexique est mis en œuvre afin que les apprenants soient en mesure de produire des textes ou des discours oraux de qualité. Par exemple, lorsqu’il a été demandé de produire une description de leur personnage, nous avons travaillé dans le cours de FLS sur certains chapitres du Vocabulaire progressif avancé (les chapitres : le caractère et le physique) et mon collègue de Sciences humaines a beaucoup insisté sur le lexique des vêtements portés par les grecs anciens. Pour chaque séance de simulation globale, les apprenants savent qu’ils peuvent avoir accès à un dictionnaire unilingue.

Sur le plan linguistique, nous avons pu remarquer tout d’abord une atténuation de l’hétérogénéité des apprenants grâce à l’acquisition et à l’imprégnation d’un vocabulaire identique dans les deux matières. Cette maîtrise accrue de l’expression a entraîné une confiance manifeste chez les apprenants les moins à l’aise à l’oral, et une certaine satisfaction de pouvoir réutiliser le vocabulaire spécifique vu en classe. Certains apprenants se sont ainsi fait remarquer dans les cours de Sciences humaines en utilisant un vocabulaire généralement peu connu des apprenants de 3^ème tel que carquois ou torchis appris dans le cours de L2. Sur le plan historique, le questionnement des apprenants révélait une réelle recherche de véracité historique, tel cet apprenant qui s’est demandé plusieurs jours le prix en drachmes ou en poissons de 30 amphores qu’il devait livrer à son cousin pêcheur. La scène de théâtre du banquet ou la description des Panathénées ont bien montré le degré de maîtrise historique des apprenants, qui s’encourageaient à chasser le moindre anachronisme et « pensaient » presque comme des Grecs de l’Antiquité.

La compétence interculturelle est également prise en compte dans la simulation globale historique dans la mesure où elle permet à l’apprenant, par le biais de la fiction de son personnage, de relativiser ses propres certitudes, de s’ouvrir à d’autres cultures, d’appréhender un univers culturel différent, de combattre l’ethnocentrisme, les préjugés, en lui permettant de se doter d’un système de pensées flexible. But que Maddalena de Carlo assigne à la compétence interculturelle lorsqu’elle affirme que « l’élève devrait être amené à une réflexion lui permettant d’une part de comprendre et d’interpréter la société étrangère et de l’autre de relativiser son propre système de référence » (10).

Dans le cadre de la simulation globale historique, les productions écrites suivent  la même démarche que celle qui est mise en œuvre à l’Institut des Langues vivantes de l’UCL : après un travail en amont sur le repérage et l’analyse des régularités discursives d’un texte, sur un lexique spécifique qui a été l’objet d’un entraînement systématique avec des exercices afin d’être réutilisé, les apprenants doivent produire leur propre texte en travaillant sur un brouillon et un plan, en ayant recours au dictionnaire. Le professeur corrige la première version en suggérant des modifications pour améliorer le texte initial et les apprenants réécrivent ensuite leur texte. Enfin, les productions orales ou écrites peuvent être l’objet d’une double notation, en FLS et en Sciences humaines, chaque discipline proposant ses propres critères.

Même si le public de l’école européenne de Luxembourg est très différent de celui de l’Institut des langues de l’UCL, en particulier en ce qui concerne la maîtrise des processus cognitifs s’expliquant par l’âge des apprenants, nous avons pu constater que certains principes méthodologiques sont communs, comme l’articulation lecture-écriture, la volonté de trouver un équilibre entre les textes fonctionnels et les textes littéraires, le travail sur le lexique et en particulier sur les culturèmes. Il s’agit avant tout dans les deux situations éducatives de « penser un enseignement langagier visant à l’apprentissage pluridisciplinaire » (Verdelhan-Bourgade, 2002).

Pour conclure, nous pensons qu’une réflexion sur l’articulation entre l’enseignement de la L2 et des DNL est nécessaire non seulement dans les Ecoles européennes mais aussi dans tous les systèmes éducatifs où une discipline est enseignée en L2 comme par exemple dans les lycées bilingues turcs ou ceux des PECO (Collès, 1999). La prise en compte du FLSco au sein du programme de FLS revêt une importance considérable pour mieux préparer les apprenants à apprendre une discipline en L2, voire même en L3. A la fin du cursus en Ecole européenne, en moyenne, la moitié des disciplines sont enseignées dans une langue étrangère et pour certains élèves, cela peut même représenter 2/3 des disciplines. Il est donc important que cette année charnière où le FLS devient aussi langue de scolarisation se passe bien, car la maîtrise de la L2 s’en trouvera renforcée, et peut-être l’apprentissage d’une L3 ou d’une L4. Car comme le déclare Jean Duverger « Pour accéder à l’éducation plurilingue, cette langue 2 devient alors une sorte de langue relais, une langue socle à partir de laquelle l’apprenant peut puiser des ressources dans ses compétences «méta» déjà acquises : il utilisera son expérience linguistique « d’apprenti bilingue » pour inventer des stratégies de découverte en utilisant des chemins de traverse, des raccourcis ; il pourra aller plus vite, plus loin… »[1]L’apprentissage de la L2 a des enjeux qui la dépasse, elle est l’outil privilégié pour passer du bilinguisme au plurilinguisme.

Bibliographie

Baetens Beardsmore H., European Models of Bilingual Education, Clevedon, Multilingual Matters, 1993.

Beacco J.C, L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Editions Didier, 2007

Béliard J, Gravé-Rousseau G, « Simulation globale en DNL » (2007), Le Français dans le monde (Le), n° 351, p. 38-39.

Blondel, A. et al. (1998), Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques. Deux volumes : un guide pédagogique et des fiches reproductibles, Bruxelles : Duculot.

Boyzon-Fradet, D (1997), « Les élèves issus de l’immigration et la langue scolaire », in Chiss, J-L. et Boyzon-Fradet, D., Enseigner le français en classe hétérogène. Ecole et immigration, Paris : Nathan, pp.93-107.

Chevalier, B. (1993), Méthodes pour apprendre à l’école et au collège, Nathan pédagogie, Théories et pratiques.

Cariou, D. « Une recherche en didactique sur le récit historique et son utilisation en formation », publié sur le site : http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/identitesprofessionnelles/copy_of_jed2005/ateliers-postures/cariou.pdf.

Collès, L. (1999), « Les lycées bilingues dans les Pays d’Europe Centrale et Orientale », in Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 25-4, pp.15-24.

Collès, L. (1994), « Pour une lecture pragmatique du texte littéraire en classe de FLE » in Enjeux n°31, pp. 119-133.

Collès, L. (1995), « Quand un sens en cache un autre ou de l’incertitude sémantique en FLE, in Le Langage et l’Homme, XXX.1, pp.15-24.

Coyle, D., (2000), « Apprentissage d'une discipline non linguistique et d'une langue: une approche intégrée ». Le Français dans le Monde, n°310.

De Carlo, Maddalena, L’Interculturel, Clé international, Paris, 1998.

Duverger, J. (2005) L’enseignement en classe bilingue, Paris, Hachette.

Duverger, J « De l’enseignement bilingue à l’éducation plurilingue », Le Français dans le monde Janvier-février 2008 - n°355

Eurin Balmet S., Henao de Legge M. (1992), Pratiques du français scientifique, Paris, Hachette (Universités francophones)

Mangiante, J.-M. et Parpete, C. (2004), Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris-Hachette.

Mäsch, N. (1994), « Les disciplines non linguistiques du cursus bilingue », in Etudes de linguistique appliquée, n°96, Paris, Didier-Erudition.

Miled, M. (1998), La didactique de la production écrite en français langue seconde, Paris : Didier Erudition.

Le Pellec J. et Marco-Alvarez V., (1991), Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend, Paris, Hachette Education.

Pairon, J. et Rassart, E. (2007), « Le FOA : apprendre le français pour la vie académique », in Le Langage et l’Homme, XXXXII.1 – 2007, pp. 67-82.

Polet M.C. (2001), Pour une didactique des discours universitaires. Etudiants et système de communication à l’université, Bruxelles, De Boeck université (Pratiques pédagogiques).

Puren Ch (2007)., « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social », Enjeux n°68, pp.115-142.

Schnedecker, C. (2002), Lire, comprendre, rédiger des textes théoriques, Bruxelles, De Boeck (Méthodes en sciences humaines).

SeGEC (1995), Cahiers du SeGEC, n°2, p.10.

Timbal-Duclaux, L (1990), La communication écrite scientifique et technique : qualité et lisibilité, Paris, ESF.

Verdelhan-Bourgade, M. (2002), Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris : PUF.

Yaiche F., (1998), Les simulations globales, mode d’emploi, Paris, Hachette éducation.

Zakhartchouk, M. (1990), Lecture d’énoncés et de consignes, Amiens : CRDP.

Notes :

(1) Dans l’article, par exemple, l’intertextualité se montre par l’usage de guillemets, de caractères italiques, par les appels de notes, les notes en bas de page (Pollet 2001 : 52)

(2) Duverger, J, L’enseignement en classe bilingue, Paris, Hachette,  2005,  p 95.

(3) Le programme commun de Sciences humaines (en français, anglais et allemand) « Il y a aussi des occasions plus larges pour un travail interdisciplinaire. En termes de contenu, il y a des liaisons potentielles avec l'informatique, les sciences intégrées et le latin. 11 est donc souhaitable que des contacts plus proches avec les enseignants de ces matières soient établis. La coopération avec des enseignants de langue doit aussi être recommandée, car elle est utile en ce qui concerne l'amélioration du niveau de langue des élèves aussi bien que leurs performances en Sciences Humaines. C'est particulièrement important en 3^cme année, puisque c'est la première année au cours de laquelle les Sciences Humaines sont enseignées dans la deuxième langue de l'élève. »

(4) Le programme des Ecoles européennes de Français langue II (contrairement aux Sciences humaines, le programme de langue II des Ecoles européennes n’est pas harmonisé) précise dans ses objectifs spécifiques que la langue française doit permettre d’« accéder à un enseignement d’histoire, de géographie et de sciences humaines dispensé en LII à haut niveau ».

(5) Verdelhan-Bourgade M. (2002), Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris : PUF.

(6) Beacco J.C, L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Editions Didier, 2007

(7) J. Le Pellec et V. Marco-Alvarez, Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend, Paris, Hachette Education,  1991, ibid.

(8) Béliard J, Gravé-Rousseau G, « Simulation globale en DNL » Français dans le monde (Le), juin 2007, n° 351, p. 38-39

(9) De Carlo, Maddalena, L’Interculturel, Clé international, Paris, 1998.

(10) Duverger, J De l’enseignement bilingue à l’éducation plurilingue Le français dans le monde Janvier-février 2008 - N°355

Conte de tous les pays dans nos classes de français

Luc COLLÈS et Olivier DEZUTTER Université Catholique de Louvain, Belgique

L'intérêt que nous portons à la rencontre des contes de tous les pays en classe de français résulte d'un long cheminement au sein de notre Unité de didactique du français. Retracer, au début de cette intervention, les étapes essentielles de ce cheminement sera pour nous l'occasion de pointer les limites et les perspectives de notre travail.
Notre première découverte fut celle d'un matériau extraordinaire. Interpellés par la préparation de journées de réflexion sur la coopération et le développement intégré, organisées au sein de notre Université, nous nous demandions comment nous y associer concrètement. L'idée vint alors de monter une exposition sur les contes de tous les pays, de rassembler le maximum d'outils didactiques disponibles en ce domaine, des éditions les plus accessibles et les moins coûteuses aux matériaux les plus divers: cartes géographiques, tissus, tapis, photos, statuettes, masques, objets usuels, cassettes sonores. Nous avons voulu jouer sur la diversité de ces «objets» pour signifier que nous entendions par «culture« l'ensemble des comportements, des façons de penser, de dire, de faire, l'ensemble des coutumes et des manières d'être dans lesquels se reconnaissent les individus appartenant à une communauté.
Les livres rassemblés pour l'exposition furent recensés avec d'autres au sein d'un catalogue bibliographique (1). Une vidéocassette permit enfin de garder trace de ce labyrinthe enchanté (2) et de poursuivre la réflexion entamée par une rencontre-débat avec un conteur kabyle.
Ce matériau extraordinaire une fois rassemblé, il ne restait plus qu'à l'exploiter. Ce que nous avons personnellement fait en classe de français langue maternelle. Cette nouvelle étape a donné lieu à des recyclages proposés aux enseignants de français et à des séminaires de méthodologie destinés aux étudiants romanistes.
Une attention récente pour le français langue étrangère nous a également amenés à réfléchir sur les modalités d'adaptation d'un tel travail en classe de français langue étrangère.
Lors des séminaires et recyclages, nous entendions axer essentiellement notre travail sur deux points: le dialogue interculturel et l'emploi de méthodes d'approche légères et variées.
II va en effet de soi que, de nos jours, le dialogue interculturel, ou le développement d'une perception pluraliste du monde prend en classe de français une place considérable. S'appuyer au maximum sur une matière qui, à un certain niveau symbolique et narratif, traverse toutes les cultures pour constituer une sorte de «grammaire de l'imaginaire» à la fois universelle et particularisée, constitue à coup sûr un atout de choix tant en français langue maternelle qu'en français langue étrangère. Inviter les élèves à découvrir les contes de tous les pays, n'est-ce pas, comme le souligne P. Yerlès dans la brochure bibliographique déjà évoquée, les inviter à «reconnaître» et, dans le même temps, à exorciser Babel?


Les propositions reprises ci-après, toutes réalisées en classe, ne constituent bien entendu qu'un échantillon d'un ensemble beaucoup plus vaste de possibles. Nous nous permettons d'insister sur la nécessaire créativité qui doit être mise en oeuvre par les professeurs désireux de s'engager dans une telle démarche. C'est, comme toujours, en fonction de situations extrêmement précises et en regard de besoins bien définis que les exercices évoqués sont à prendre en considération.
Cet objectif peut par ailleurs être d'autant mieux atteint que les mécanismes d'appropriation et d'intercommunication ne sont pas freinés par des méthodes d'approche trop lourdes ou stéréotypées, comme celles dont on a sans doute trop abusé, en Belgique et ailleurs, au cours des dernières années dans l'enseignement du français langue maternelle.

Matériaux pour l'ensemble des exercices suggérés

Le professeur dispose d'au moins deux sources extrêmement vastes

D'une part, de toute une récolte ou collecte de textes, en langue française ou en langue d'origine, fournis par les élèves eux-mêmes. La mise au point, le collationnement, la transcription oral/écrit sont autant de séquences d'activités extrêmement riches pouvant, pour une classe de français, être l'occasion de multiples mises au point et apprentissage de type langagier.
On dispose d'autre part d'un très abondant corpus de textes imprimés, édités dans des éditions savantes, populaires ou encore dans des éditions pour adolescents ou enfants unilingues ou bilingues. On notera aussi l'existence d'une documentation orale de plus en plus abondante et accessible dans les médiathèques ou dans le commerce.
Enfin, le professeur de langue maternelle, autant que celui de FLE, ne pourra manquer d'être attentif à l'apparition de collections conçues dans la perspective particulière de l'enseignement du FLE. (Par exemple, la collection «Contes du Monde entier» chez Clé International - Nouvelles éditions africaines).

Un parcours en classe de français: organisation des séquences.

1re séquence : le bain de contes.
«Fermez la bouche, ouvrez vos oreilles, mon conte arrive, le voilà (3). «Au commencement du monde, une étincelle de conscience s'alluma dans l'espace infini. C'était Tawa, l'esprit du soleil, et Tawa créa le premier monde...» (4)
Comment mieux entrer dans le monde des contes que par un bain sonore? Au cours de cette séquence, les élèves sont invités à laisser se raviver en eux le plaisir de l'écoute d'histoires, plaisir immémorial, universel. L'enseignant alterne les contes racontés personnellement et ceux enregistrés sur cassettes sonores, opérant un choix thématique précis - par exemple, le choix de contes centrés sur la création du monde ou, s'attachant volontairement à dresser un panorama de divers types de contes, il alternera par exemple un conte cosmogonique, un conte étiologique, un conte merveilleux, un conte «philosophique», par exemple, un conte zen. Pour le choix des textes, voir les matériaux évoqués précédemment.
Au terme de ce bain «régénérateur», les élèves ne tardent pas à réagir; ils font part du plaisir éprouvé mais aussi de leurs surprises. Certains vont même jusqu'à contester l'appellation de «contes» pour des récits dans lesquels ils ne retrouvent pas toujours aisément les différentes fonctions du schéma de Propp, leur propre passé scolaire les ayant amenés à assimiler irrémédiablement la notion même de conte avec ce type de structure.

2e séquence: lecture comparée de contes d'ogres.
II s'agit ici de travailler un ensemble de contes thématiques d'un même ordre: les récits ogresques. Partant de l'hypothèse que nous entendons par «ogre» tout mangeur, notre séquence s'articulera entre autres autour de la problématique «manger/être mangé».
Afin d'interroger notre corpus, nous avons constitué une grille analytique qui, par sa simplicité, permet à la fois (avec des apprenants en FLE, par exemple) d'affronter des questions élémentaires de contrôle de la compréhension du texte et des questions relançant le plaisir de la lecture à d'autres niveaux d'appropriation: mythique, symbolique, etc.
La simple lecture de la grille montre en outre que certains points précis peuvent faire l'objet, avec des élèves de grandes classes, de développements théoriques divers. Nous en relevons quelques-uns:
    La distinction avaler/croquer, reprise à Bachelard, amène à s'interroger sur les «ogres-types» que nous rencontrons ainsi que sur les conséquences subies par le héros à la suite de cette rencontre. «Il semble en effet que l'on puisse déceler deux stades de l'inconscient buccal : le premier correspond à l'âge où l'on avale, le second à l'âge ou l'on croque. La baleine de Jonas et l'ogre du Petit Poucet pourraient servir d'images à ces deux stades. Notons que pour la victime engloutie, la première image est à peine effrayante quand on la compare à la seconde. Si l'on s'identifie avec l'engloutisseur, il intervient de l'une à l'autre image un nouvel ordre d'offensivité. (...) En fait, dévorer éveille une volonté plus consciente. Avaler est une fonction plus primitive. Voilà pourquoi avaler est une fonction mythique. L'avalé ne subit pas un malheur véritable, il n'est pas nécessairement le «jouet» d'un événement de misère. Il garde une valeur» (5).
Une telle réflexion sur les archétypes de l'ogre et sur la fonction mythique de l'avalage peut être l'occasion de rechercher, avec les élèves, des textes de base auxquels Bachelard fait allusion ou d'autres illustrant son point de vue. On lira alors notamment un extrait du livre de Jonas, un autre de la Théogonie d'Hésiode consacré à Cronos: on retrouvera des exemples du «bon géant» chez Rabelais (par ex.: «Comment Gargantua mangea en salade 6 pélerins») et on fera découvrir aux élèves le mythe de la calebasse et du bélier repris par Denise PAULME dans son célèbre ouvrage, La mère dévorante.

  L'attention portée aux conséquences de la rencontre avec l'ogre nous conduit à nous pencher sur la fonction de cette rencontre.
Outre que les contes d'ogres sont essentiellement des contes initiatiques, comme l'a souligné par exemple P. SAINTYVES (6), on pourra aussi se faire l'écho ici de quelques théories divergentes quant à la raison de l'omniprésence de ces images ogresques.
En effet, si BETTELHEIM et d'autres ont tenté de montrer que la présence de ces figures dévorantes était indispensable pour permettre à l'enfant de dépasser, sur le mode symbolique, la crainte d'être dévoré par ses propres parents, d'autres encore (7), partant d'un autre point de vue, se sont interrogés sur «la désinvolture avec laquelle les parents - ou ceux qui en font fonction - racontent des histoires commençant presque toujours par des actes filicides plus ou moins explicites». Ils soulignent par ailleurs que, «parmi tous les «ersatz» parentaux, de toutes les figures fantastiques, ce sont les personnages de la série maternelle qui développent les desseins les plus funestes et utilisent les pièges les plus perfides». La prédominance du fantasme enfantin consistant à se faire dévorer par ses propres parents serait alors contrebalancée par le fantasme parental consistant à désirer, en particulier pour la mère, «réingurgiter» ses propres enfants à jamais perdus depuis la naissance.
L'image de l'ogresse que nous proposent la plupart des contes maghrébins, une ogresse aux attributs féminins exacerbés, tendrait à avaliser cette théorie.

 La question relative aux «motifs» qui surprennent ou que l'on reconnaît permettra aux élèves d'être attentifs, tout au long de leurs lectures, au partage entre la fascination de l'étrange et l'attirance du reconnaissable. Partage volontairement équilibré, lors de la constitution du corpus, afin d'éviter que la fascination ne se transforme en rejet ou l'attirance en indifférence.
Par ailleurs, au cours de cette étape, les élèves ne manqueront pas de s'amuser à rechercher dans leurs souvenirs livresques ou télévisuels les traces de quelques motifs déjà rencontrés; tel duel de métamorphoses apparu dans un conte maghrébin sera par exemple rapproché d'une séquence du film de Walt Disney, Merlin l'enchanteur. Telle autre séquence d'enfournement d'ogresse rappellera quant à elle l'épisode similaire dans Hanse/ et Gretel ou Jeannot et Margot.
Certains élèves iront même jusqu'à amener en classe des livres d'enfants, tels «l'histoire des sept biquets» ou celle du «loup et des petits cochons», ayant alimenté leur propre «réservoir imaginaire».
La découverte de motifs récurrents permettra également d'engager une réflexion plus fondamentale portant à la fois sur la permanence de ces motifs à travers âges et contrées, et sur le traitement particulier dont ils font l'objet au sein de cultures précises.
L'article de Denise PAULME, «Cendrillon en Afrique» constituera à ce sujet une base de travail remarquable pour l'enseignant.

3e séquence: réécrire les contes dans une perspective interculturelle.
Le processus de réécriture des contes n'est pas nouveau. Le conte est (par nature) une réalité vivante, en permanente évolution, qui se transforme, se raconte avec des variantes; il est repris par différents conteurs, des écrivains. S'il a une origine populaire, il relève aussi d'une tradition fort présente dans la littérature de toutes les époques (Roman de Renart, Les Cent Nouvelles nouvelles, Perrault, Voltaire, Nodier, Gautier, Daudet, Maupassant, Aymé, Supervielle, Gripari).
De plus, comme le souligne Luda SCHNITZER, «le conte est nomade par nature et s'adapte à l'esthétique et à l'éthique de ceux qui l'accueillent. Cette plasticité est sa force, la source de son éternelle jeunesse» (10). Les contes n'appartiennent donc pas en propre à notre culture mais utilisent des motifs présents, avec des variantes, dans d'autres cultures, parfois très éloignées de la nôtre. Selon l'auteur, on retrouve par exemple, à travers le monde «plus de deux cents «Cendrillon», au moins autant de «Petits Poucets», une bonne centaine de «Chats bottés» et un nombre mal défini mais impressionnant de «Biquettes» (11). Il existe par ailleurs un «Petit Chaperon Rouge» kabyle et un autre coréen. Nombre de folkloristes, enfin, développent l'hypothèse de l'ascendance indienne de la plupart de nos contes (12).

Se basant sur de telles observations, la présente séquence s'inscrit également au sein d'une déjà longue tradition scolaire d'exercices de «réécriture», que ce soit, auparavant, sous la forme d'amplifications poétiques ou, aujourd'hui, d'exercices de créativité.
L'exercice proposé reprend la technique du binôme imaginatif, instauré par G. RODARI (13), consistant à croiser deux éléments habituellement étrangers l'un à l'autre pour obtenir une nouvelle production. II s'agira ici d'inviter les élèves à choisir d'une part un conte de Perrault (pour retenir un élément de notre culture) - Les fées ou Le Petit Chaperon rouge, si l'on veut réaliser un exercice court, Cendrillon ou La belle au bois dormant pour un exercice plus long et, de l'autre, un pays, une culture, une région dans lequel on va transporter le conte de départ, inscrit dans le contexte d'une France rurale du XVIIe siècle: par exemple un pays maghrébin, le Tibet, Bornéo, certaines tribus africaines, des régions nordiques... Les deux pôles du binôme une fois définis, le conte sera relu et modifié en fonction du contexte culturel choisi. Si les noms, les coutumes, les pratiques culinaires, les habitudes vestimentaires ou autres, le langage lui-même seront ainsi appelés à différer, la structure du conte ne pourra quant à elle être l'objet d'aucune transformation.
Avant de faire réaliser l'exercice en classe, l'enseignant se devra de choisir l'optique dans laquelle il inscrira le travail demandé.
Soit il incitera les élèves à rechercher les stéréotypes les plus immédiats et les plus répandus au sujet de la culture dans laquelle le conte va être transposé, pour en jouer explicitement. Si l'enseignant prend bien garde d'insister auprès de son public sur le danger de certaines «dérives dépréciatives», l'exercice suscitera une réflexion sur la notion de stéréotype culturel.
Soit il exigera un travail préalable précis de documentation dans des encyclopédies, des livres de référence, auprès de «personnes-ressources». L'objectif visé sera alors double: il s'agira bien sûr d'un travail de réécriture, mais au travers de celui-ci, il s'agira également de transmettre une information «objective» sur le pays ou la région choisis.
Les deux exercices peuvent bien sûr se faire également successivement: on s'interrogera d'abord sur les stéréotypes pour arriver ensuite à l'information «objective».
Il va de soi que pour une telle séquence, et quelle que soit l'optique privilégiée, la présence, au sein de certaines classes, d'élèves issus d'autres cultures susceptibles de se transformer en «informateurs privilégiés» ne pourra que constituer un atout majeur pour une meilleure connaissance réciproque.

4e séquence: lecture de contes d'araignées (14)
Poursuivant l'exploration des divers modes possibles d'appropriation, nous nous concentrerons à nouveau sur un ensemble thématique précis : les contes d'araignées. Ces derniers constituent en effet une part importante du bestiaire des contes africains (15) et se retrouvent plus épisodiquement dans d'autres contrées, au Brésil par exemple.
Les prolégomènes de notre intervention indiquaient à suffisance notre volonté de nous départir des grilles d'analyse mécanistes, par ailleurs largement connues et utilisées par nombre d'enseignants, au profit de méthodes d'approche «plus légères». Fidèles à cette intention, nous distribuons aux élèves un ensemble de contes d'araignées en proposant notamment d'y repérer les mécaniques narratives définies par Denise PAULME et admirablement synthétisées dans l'ouvrage de Madame TSOUNGUI (17).
Face à l'appareil souvent sophistiqué et lourd des schémas fonctionnels et autres matrices actantielles, D. PAULME présente un modèle dépouillé, basé uniquement sur quelques critères simples de type fonctionnel (équilibre, manque, amélioration, dégradation). Ces quelques critères suffisent pour décrire le mouvement narratif d'un conte et pour le classer dans une typologie éloquente; les contes ascendants, descendants, cycliques, en spirale, en miroir et en sablier.
Cet «allégement méthodologique» permet à l'élève de se familiariser avec un nombre considérable de contes ou de variantes d'un même conte, et de circuler ainsi agréablement dans une galaxie, une nébuleuse de textes à thématiques proches.
Une telle circulation à travers les contes d'araignées pourra également amener la classe à s'interroger sur cet étonnant personnage central. Quels sont les caractères (composantes physiologiques et éléments de comportement) de l'araignée mis en évidence dans les différents récits? Quel portrait «physique, moral, symbolique» de cet animal est-on à même de construire en regroupant ces différents attributs? Enfin, de quel(s) animal (animaux) typique(s) des récits occidentaux (contes, fables, récits courts) peut-on le rapprocher et pourquoi?
Des questions de ce type sont aussi susceptibles d'être à la base d'un petit parcours débordant le domaine strict des contes pour se consacrer à un bref panorama du thème de l'araignée ou de la métaphorisation de l'un de ses attributs (le fil, la toile...) à travers les différents genres littéraires et artistiques; des Parques d'hier au Spiderman de nos jours.

5e séquence: écriture d'un conte étiologique.
Cette séquence ultime s'attache une fois encore à un type de contes particuliers: les contes étiologiques. Ces derniers ont pour fonction d'expliquer soit une caractéristique physiologique ou étiologique (comportementale) d'un animal, soit les causes ou les origines d'un élément naturel.
L'approche de tels contes en classe permet à l'enseignant de sensibiliser ses élèves à la distinction fondamentale établie par Claude LEVI-STRAUSS entre pensée analogique et pensée rationnelle. Le type d'explication présent dans les contes étiologiques relevant de la pensée analogique alors que, par exemple, la théorie darwinienne de l'évolution des espèces fait appel à la pensée rationnelle.
LEVI-STRAUSS tente de démontrer, à l'encontre de ce que l'on serait tenté de croire, que ces deux modes de pensée ne correspondent pas à deux étapes historiques, chronologiques de la pensée humaine, dont l'une serait «primitive» et l'autre évoluée et adulte, mais coexistent bien plutôt dans chaque individu.
Une encyclopédie animale (18) sert de matériau de base pour l'exercice ici suggéré. L'enseignant y choisira un article consacré à la description d'un animal précis (la tortue par exemple). Les élèves prendront connaissance de cette fiche signalétique (accompagnée si possible de quelques photos évocatrices) et sélectionneront deux ou trois caractéristiques (physiologiques et/ou étiologiques) de l'animal en ne privilégiant toutefois pas celles qui sont trop connues (pour notre exemple: la lenteur, la carapace).


On pourra éventuellement étoffer cette documentation initiale par un extrait du dictionnaire des symboles relatifs à l'animal et demander aux élèves de retenir également l'un ou l'autre fonctionnement symbolique reconnu. Il leur restera alors à constituer un récit ayant pour fonction d'expliciter, sur le mode analogique, les éléments choisis en s'inspirant des consignes complémentaires suivantes:
- Imaginez comment l'animal était auparavant.
- Inventez les différentes épreuves par lesquelles il passera pour opérer ses métamorphoses.
- Décidez de donner à ces métamorphoses une valeur positive, négative ou nuancée.
De multiples variantes de l'exercice sont bien sûr envisageables en fonction des publics auxquels on s'adresse.
L'exercice a ainsi été réalisé en classe primaire. L'enseignante ayant amené une tortue en classe, l'animal fit l'objet d'une observation minutieuse de la part des jeunes élèves avant de devenir le sujet d'une petite rédaction basée sur des consignes semblables à celles évoquées ci-dessus.
Avec des débutants en FLE cette fois, l'exercice pourrait se présenter sous forme de production orale et/ou écrite de récits élémentaires et/ou de micro-scénarios au départ de questions simples relatives à n'importe quel élément naturel (pourquoi la terre est-elle ronde? Pourquoi l'herbe est-elle verte?, etc...)

Conclusion
On le voit, un tel parcours offre de nombreuses possibilités d'exercices ; Il permet aux élèves de trouver (ou de retrouver) à l'école le plaisir de la lecture. Les structures narratives propres au conte constituent aussi un excellent support pour l'apprentissage de la lecture-écriture. mais c'est surtout la dimension interculturelle de notre parcours qui en fonde la richesse, même si, dans le cadre où elle s'exerce, une telle entreprise ne peut qu'être modeste. Ouvrant à une vision pluraliste du monde, elle ne peut en effet qu'espérer aviver une curiosité que n'assouviront pas ces premières approches.

_____________________________________________________________________

1.    Contes de tous pays dans nos classes de français. Document n°10 de l' U nité de Didactique du Français. U.C.L., 1985.
2.    L'exposition se présentait comme un long labyrinthe à arpenter.
3.    Formule typique de certains contes oraux.
4.    Formule d'un conte hopi reprise à Henri GOUGAUD, L'arbre à soleils. Points Seuil. 1979 n° 187.
5.    BACHELARD G. La terre et les rêveries du repos, José Corti, 1948.
6.    Pierre SAINTYVES, Les contes de Perrault et les récits parallèles (leurs origines), Bouquins, Laffont, pp. 26-27, 1987.
7.    CARLONI G., NOBILI D., La mauvaise mère. Phénoménologie et anthropologie du filicide, p.b. Payot, 1975, pp. 124 à 126.
8.    Denise PAULME, «Cendrillon en Afrique», dans Critique, n° 394, mars 1980.
9.    Voir à ce propos l'article «conte» de M. SIMONSEN dans le Dictionnaire des littératures de langue française, Bordas, 1984, t. 1, p.  527-535.
10.    Luda SCHNITZER, Ce que disent les contes. Ed. du Sorbier, 1985, p. 12.
11.    Ibid. p. 13.
12.    Par exemple, E. CISQUIN, Etudes folkloriques; Recherches sur les contes populaires et leur point de départ, Paris, 1922.
13   G. RODARI, Grammaire de l'imagination, Messidor 1987.
14.    Pour la rédaction de cette séquence, nous nous inspirons, entre autres, de l'article de J.P. DECRUYENAERE, «Pour une lecture des contes de fées en classe de français» in Contes de tous pays dans nos français, op. Cit.
15   Parcelle COLARDELLE consacre un ouvrage intéressant à l'étude du cycle de l'araignée dans les contes de l'ouest africain, en parallèle avec le cycle du lièvre: Le lièvre et l'araignée dans les contes de l'ouest africain, 10/18, Union Générale d'Editions, 1975.
16.   Denise PAULME, La mère dévorante, essai sur la morphologie des contes africains, Tel, Gallimard, 1976.
17.    Françoise TSOUNGUI, Clés pour le conte africain et créole, CILF, EDICEF, 1986.
18.    Par exemple, Tous les animaux du monde, chez Larousse.

Cet article a paru dans la revue « Dialogues et cultures » n°32.

Réponse à Guéant: pour le dialogue des civilisations

"Protéger notre civilisation", "Toutes les civilisations ne se valent pas"(Claude Guéant, ministre de l'Intérieur)

Roger Garaudy, Comment l'homme devint humain, Editions J. A, p. 335

Un communiste dialogue avec les catholiques avant les élections

Julia Kristeva et l’expérience religieuse

Seule non-croyante à prendre la parole lors de la rencontre interreligieuse d’Assise, le 27 octobre 2011, la philosophe Julia Kristeva déplore un manque d’attention aux « bienfaits de l’expérience religieuse ». Dans une interview publiée le 26 octobre par l’AFP, la philosophe et psychanalyste franco-bulgare explique qu’elle plaidera pour un humanisme rapprochant esprit des Lumières et religions.

Julia Kristeva estime qu’il y a « une place vide à combler, dans la philosophie des Lumières qui s’est surtout attaquée aux abus du religieux, à l’obscurantisme ». « On n’a pas beaucoup sondé les bienfaits de l’expérience religieuse », reconnaît-elle, évoquant le souvenir de son père croyant, théologien et médecin.

« Si je me rends à Assise, c’est pour voir comment, nous les humanistes, nous pouvons nous arrimer à la politique de paix de l’Eglise, comment nous pouvons nous enrichir, nous modifier, nous interroger ». Sans renier son athéisme, Julia Kristeva se définit comme « humaniste, enfant des Lumières et de la République ». Elle n’en a pas moins lu les Pères de l’Eglise et consacré 10 ans à l’expérience mystique de sainte Thérèse d’Avila (1515-1582).

Quand on lui demande d’où vient son empathie pour le « croire », elle met en avant la culture judéo-gréco-chrétienne, mais aussi les sciences humaines, notamment la psychanalyse, « trop souvent brocardée ». « Il me semble que, parmi les sciences humaines, la psychanalyse est la seule à reconnaître la légitimité du besoin de croire. J’entends par là un besoin anthropologique qui est préreligieux, que l’on va retrouver dans tout enfant qui commence à parler ». « Les liens que la religion exploite, affirme encore l’épouse de l’écrivain catholique Philippe Sollers, sont des liens anthropologiques que souvent l’humanisme des droits de l’Homme ne nie pas, mais n’a pas exploré, n’a pas cultivé. On s’est tourné vers le juridique, le pragmatique, les relations professionnelles, mais les relations affectives ont été un peu abandonnées ».

Julia Kristeva pense que « l’urgence d’un humanisme du XXIe siècle s’impose alors que l’humain est contraint à une technicité de plus en plus grande et en même temps à un dessèchement des affects ». Elle déplore que « toute l’histoire que l’Europe nous a donnée, au croisement du judaïsme, de la Grèce et du catholicisme, toute cette stratification des sentiments, des affects, des images, des sons, avec la philosophie, le dialogue, la conversation ou la musique baroque, tout cela a été effacé ».

Sur facebook
Ctb/apic/afp/bl

(texte repéré et communiqué par Luc Collès)

Chrétiens et musulmans

Un texte toujours actuel:

4 novembre 2010

La Fédération Protestante de France vient d’inciter les Églises à réfléchir sur leur relation au judaïsme et pourquoi pas aussi inciter les Églises à réfléchir sur leur relation à l’islam ?

Si les juifs sont nos « Pères », les musulmans ne sont-ils pas nos « Fils » ? Ne devons-nous pas honorer les uns, les respecter et leur manifester notre reconnaissance émue pour avoir traversé de si grandes épreuves et pour le patrimoine qu’ils nous ont transmis, de valeur inégale, et quelles que soient les erreurs et les fautes qu’ils ont pu commettre (qui n’en commet pas ?) et dont les conséquences apparaissent au cours des ans, nous souvenant qu’on ne choisit pas ses parents ?

Et si les Musulmans sont nos « Fils », ne devons-nous pas honorer pareillement ces autres, les respecter et leur manifester notre compréhension émue et notre solidarité pour s’être efforcés, malgré nos erreurs et nos fautes, d’accueillir et de tenter de faire fructifier ce qu’ils estimaient le meilleur de nos patrimoines, mais hélas aussi d’avoir subi l’influence de nos folies et de nos crimes ?

Les deux « réflexions » sont à mener conjointement. D’autant qu’elles pourraient s’éclairer mutuellement d’autant qu’il s’agit d’une Histoire commune.

La réflexion sur notre relation à l’Islam et aux musulmans est d’autant plus nécessaire et urgente que nous héritons d’une situation gravement déséquilibrée dans nos Églises : autant le judaïsme est pris en considération dans nos Églises (parfois même au détriment de l’Évangile de Jésus) autant l’islam est ignoré, suspecté, dévalorisé...

Les textes fondateurs du judaïsme ont été joints au Nouveau Testament pour former notre Bible (le concept de la « Parole de Dieu » ayant permis de les traiter sur un pied d’égalité avec les Évangiles), l’enseignement de l’hébreu et du judaïsme ancien, l’hypertrophie de la place de l’Ancien Testament dans les prédications et les études bibliques paroissiales, surtout dans les Églises de tradition calviniste (consciemment ou non), notre piété juive, car formatée par le chant des Psaumes longtemps en situation de monopole, et bien d’autres éléments semblables, tout cela pèse d’un poids considérable en faveur du judaïsme, tout cela renforcé par les abominations du nazisme, conduisant aussi généralement, au moins pour un temps, à un philo-sionisme protestant.

Par contre le Coran et l’islam ne sont guère étudiés dans les facultés de théologie et dans les paroisses, ni l’histoire des musulmans depuis l’origine, les mauvais traitements qui leur ont été infligés par nos christianismes provoquent un retour des actions analogues, tout cela aggravé, en des temps récents, dans les luttes des décolonisations et pour l’indépendance des peuples musulmans, et l’indignation grandissante des musulmans (et spécialement des « islamistes ») devant l’injustice commise envers les Palestiniens et la ville de Jérusalem en particulier...

Tout cela n’a pas favorisé une approche respectueuse et apaisée de l’islam, une ouverture de cœur et d’esprit à l’égard des musulmans. L’urgence de la situation internationale dans ce domaine devrait décider la Fédération Protestante de France à encourager une réflexion de nos Églises sur leur relation (inexistante) à l’islam et au monde arabo-musulman ? Il se pourrait aussi que l’étude respectueuse et critique de l’islam et de l’histoire des musulmans puisse contribuer à notre réflexion théologique, à l’étude respectueuse et critique de nos christianismes et des judaïsmes d’autrefois et d’aujourd’hui.
Ces études pourraient contribuer à la recherche de compréhension et d’entente, d’accord spirituel, même avec ceux qui se croient (ou que l’on croit) adversaires, comme Jésus nous l’a demandé (Évangile selon Matthieu 5.25-26).

Nous pourrions nous demander :
- Pourquoi a-t-il fallu que naisse l’islam ?
- Qu'est-ce qui a poussé les musulmans, bien qu’ayant accueilli une grande part de nos héritages juifs et chrétiens, à en refuser une partie avec indignation et à inventer une voie partiellement nouvelle ?
- Si nos christianismes avaient été de meilleure qualité, plus authentiques, l’islam serait-il né ?
- Le dialogue respectueux avec nos frères-fils musulmans peut-il et doit-il d’urgence être entrepris, pas seulement dans un premier temps en évitant les « sujets qui fâchent », mais en arriver à nous entretenir des « sujets qui fâchent » sans se fâcher.

P.S. Il faut le répéter : il y a urgence. La douleur et l’indignation d’un grand nombre de musulmans est telle que la planète est à feu et à sang, que le pire nous attend vraisemblablement, et que nous devons agir et penser conformément à l’Évangile de Jésus.

Pasteur Roger Parmentier

L'homme ne vit pas seulement de science

(bulletin animé par l'ami Patrice Leclercq, trop tôt disparu, comme l'ami Morizet...)

Appel à contributions pour la revue "Dialogues et cultures". Numéro spécial sur tv5monde.com

Communiqué de Luc COLLES, directeur de la revue:

Appel à contributions pour la revue "Dialogues et cultures"

 Numéro spécial de Dialogues et cultures sur tv5monde.com

En présentant un numéro spécial consacré aux « Pistes Internet sur tv5monde.com », Dialogues et cultures (revue de la Fédération internationale des Professeurs de Français – FIPF) veut arpenter ce portail qui, en un clic, plonge l’internaute dans la francophonie, offre des documents audio-visuels d’actualité en temps réel, propose à l’enseignant une méthodologie ainsi que des ressources pédagogiques, séduit et captive par la diversité des rubriques et des documents proposés.

À côté de ses émissions, de son site web généraliste et de ses ressources pédagogiques en ligne (Enseigner.TV), TV5MONDE a créé un dispositif d’auto-apprentissage en ligne  du niveau A1 et des exercices pour un apprentissage en autonomie du niveau A2 au niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues édicté par le Conseil de l’Europe à partir de documents authentiques actuels et extrêmement variés (Apprendre.TV).

TV5MONDE, issue du service public, est le premier média global mondial en français, dont les programmes proviennent de 10 chaines : France 2, France 3, France 4, France 5, France O’, ARTE France, RTBF.be, RTS, Radio-Canada et Télé-Québec. Ayant pour mission de faire rayonner la francophonie dans le monde, TV5MONDE revendique des contenus universels, porteurs de sens et de valeurs humanistes, et privilégie la qualité, l'innovation, la découverte dans le choix et la conception de ses programmes.

Mélange de peuples, francophones et francophiles des 5 continents, le public de TV5MONDE tisse et métisse sa langue et sa culture. Le concept de culture se comprend ici comme la marque de distinction d’un peuple, son point de ralliement et d’unité (Collès) : le cinéma, la musique, le théâtre, les arts bien sûr, mais aussi l’économie, les sciences, la cuisine, le football, le Tour de France, la bande dessinée et les dessins animés.

Quelle est l’image de la France et de la francophonie véhiculée par TV5MONDE ? Les reportages, les courts-métrages, les extraits de pièces de théâtre présents sur tv5monde.com nous montrent-ils une image d’Epinal ou reflètent-ils la société d’un XXI^e siècle qui se cherche ? Comment les présenter et/ou les décoder en classe ?

TV5MONDE consacre également un portail au continent africain, TV5MONDE+ Afrique, dont le slogan est « Regarder l’Afrique autrement » et fait la part belle aux domaines suivants : cinéma, séries, documentaires, info, musique, société, sport, découverte, art et culture. Toutes ces facettes permettent-elles une vision exacte de l’Afrique actuelle ? Comment participent-elles à l’objectif de la chaine de porter les valeurs d’humanisme et de démocratie « forgées dans l’histoire des pays francophones » ? Qu’en pensent les gens d’ici et d’ailleurs ? Quel serait l’intérêt de parcours pédagogiques plus spécifiquement destinés aux apprenants africains, tels que ceux qui sont proposés actuellement ?

TV5MONDE a créé une démarche pédagogique originale, qui met en œuvre l’esprit de coopération, d’ouverture, d’esprit critique. Dans celle-ci, primauté est accordée à l’expression de l’individu, à la multiplicité des réponses possibles, et à l’extrême diversité des tâches à proposer à partir d’un même document. En quoi cette démarche répond-elle aux demandes des enseignants des 4 coins du monde ? Est-elle bien une démarche d’ici et d’ailleurs ou serait-elle trop empreinte des habitus occidentaux ?

L’accès libre à ces ressources authentiques, « brutes » ou « pédagogisées », est assurément un avantage indéniable pour l’enseignant de français langue étrangère.  Cette offre se décline également en différents supports de diffusion : iPhone et prochainement iPad, vidéo à la demande, ressources pour tableau numérique interactif. De quoi trouver une formule qui puisse s’adapter à chacun des contextes socio-économico-culturels ?

Voici les axes que nous proposons pour les articles, qui doivent être rédigés sous un angle scientifique ou pédagogique :

1. Images de la France et de la francophonie

2. Reflets de la langue française

3. Un portail pour l’Afrique

4. Interculturel

5. Culture comme marque de distinction d’un peuple

6. Valeurs d’humanisme et de solidarité

7. La pluralité des points de vue sur l’actualité, éducation aux médias

8. Au théâtre, le rideau se lève sur la société d’aujourd’hui

9. Le cinéma, miroir du présent des sociétés francophones

10. Une approche méthodologique applicable ici et ailleurs

11. Quel français avec quelles  chansons ?

12. L’apprentissage-acquisition du français par les arts plastiques

13. L’apprentissage-acquisition du français par les dessins animés et les jeux en ligne

14. Les stratégies d’écoute

15. L’acquisition de la prononciation du français avec TV5MONDE (prosodie et sons)


Coordonnatrices : Geneviève Briet (Genevieve.Briet@uclouvain.be) et Évelyne Pâquier (evelyne.paquier@tv5monde.org)

Les contributions (qui doivent suivre le protocole de rédaction de la revue) doivent être envoyées aux deux coordonnatrices au plus tard le 15  mars 2012 (appel prolongé !)