2000 prisonniers palestiniens en grève de la faim depuis un mois

Depuis un mois, plus de 2000 prisonniers palestiniens ont entamé une grève de la faim illimitée. Leur mouvement, d’une ampleur nationale et politique sans pareille, n’aboutit à aucune réalisation de leurs revendications pourtant légitimes. Le gouvernement israélien refuse de répondre à leurs demandes : ils réclament l’amélioration de leurs conditions de détention, la fin de l’isolement, l’autorisation de visite pour leurs familles, la suppression des arrestations arbitraires et l’abolition de l’arrestation administrative sans aucun jugement

Ce mouvement est suivi en Cisjordanie et dans la bande de Gaza par des milliers de Palestiniens qui organisent partout des manifestations de soutien à ces prisonniers, dans leur combat pour la liberté et la vie. Et des centaines de personnes ont commencé une grève de la faim en solidarité avec eux.

Cette grève est historique, c’est la plus longue dans l’histoire des prisonniers politiques du monde. C’est une résistance remarquable que celle de ces hommes et de ces femmes de bonne volonté qui, par leur patience et leur persévérance, sont un exemple pour le monde entier

Malgré quelques initiatives prises par des associations de la société civile dans certains pays, en solidarité avec les prisonniers palestiniens grévistes de la faim, on observe le profond silence des médias, des intellectuels, des partis politiques et celui des gouvernements d’un monde qui se dit libre et démocrate.

Personne ne bouge pour réagir devant le sort réservé à ces prisonniers ? Pourquoi ?

Vont-ils continuer longtemps à souffrir ?

Où sont donc les organisations des droits de l’homme ?

Où donc est le monde libre ?

Quand y aura-t-il une réelle pression sur les autorités israéliennes d’occupation ?

Les cris des estomacs vides de nos prisonniers vont-ils être entendus ?

En attendant, derrière les prisonniers palestiniens, tout notre peuple va poursuivre le combat, jusqu’à la conquête de ses droits légitimes et jusqu’à la sortie du dernier détenu des prisons et des ghettos israéliens.

Le 1er mai à Istanbul: Marx et Allah

A Istanbul: 1er mai entre le Capital et le Coran

Les célébrations du 1er mai, la fête du Travail, sont désormais légales en Turquie. Depuis trois ans, la place Taksim d'Istanbul, qui avait été  le lieu d'un véritable massacre en 1977 (37 morts), accueille les cortèges des syndicats et partis politiques de la gauche turque. 20.000 policiers étaient mobilisés à Istanbul et aucun incident sérieux n'a été signalé. Hormis le saccage d'un fast food caféiné à Sisli.

Cette année, une petite originalité dans ces défilés: la présence d'un groupe de "jeunes musulmans anticapitalistes ", se réclamant à la fois de Marx et d'Allah. Après une prière à la grande mosquée de Fatih, ce groupe de 200 jeunes militants qui s'est constitué cette année, a défilé jusqu'à Taksim, avec une banderole écrite en turc, en kurde, en arménien et en arabe. "Le capital n'appartient qu'à Allah". "Nous ne sommes pas des musulmans socialistes, nous défendons le vrai Islam, qui défend aussi la justice sociale", explique Ihsan Eliacik.

Cette initiative, qui diffère nettement de celle de syndicats conservateurs et pro AKP tels que Memur-Sen, rassemblés à Ankara, a été abondamment commentée par les chroniqueurs: Oral Calislar  ou Koray Caliskan par exemple dans Radikal.

Les spéculations vont bon train pour tenter de comprendre d'où vient l'initiative d'un tel mouvement, qui s'est prononcé en faveur d'une politique ouverte en direction des Kurdes et pour la reconnaissance des crimes de 1915 contre les Arméniens (quelques-uns étaient présents le 24 avril pour commémorer le génocide). Est-il lié à la confrérie de Fethullah Gülen? A l'AKP? Pour beaucoup de démocrates et d'anciens militants de gauche ce groupe incarne surtout le renouveau d'une mouvance conservatrice, plus libérale (au sens politique) que la génération précédente. La révolution et la démocratie sortiront-elles de la mosquée?

http://istanbul.blog.lemonde.fr/

Journée Romero pour le droit à la vérité

Appel aux professeurs futurs jeunes retraités, par "Enseignants sans frontières" (Belgique)

 

 

 

      www.esfbelgique.org

Aux professeurs futurs jeunes retraités

 

 Madame, Monsieur, cher collègue professeur,

 

Nous avons besoin de vous !

Vous, c’est le professeur que vous êtes toujours … pour quelques mois, quelques semaines. Puis c’est la retraite. Un autre monde. Du temps libre … à vivre autrement.

Vous avez été enseignant  pendant un bon nombre d’années. Vous avez aimé votre métier et vous l’aimez toujours. Vous avez acquis un solide savoir et un non moins costaud savoir-faire comme instituteur, institutrice à l’école primaire ou comme professeur dans le secondaire général, artistique, technique ou professionnel. Non seulement vous vous sentez toujours en forme, mais vous seriez même prêt à continuer le boulot. Plus à temps plein, c’est vrai, mais quelques heures par semaine ou  alors dans un projet d’activités pédagogiques avec d’autres collègues, d’autres milieux, d’autres cultures, à la demande. Parfait. Nous avons ce qu’il vous faut.   

Nous, c’est Esf, « Enseignants sans frontières », une association de professeurs et autres amis passionnés par l’enseignement. De tous âges, de tous niveaux (primaire à supérieur), de tous réseaux (Esf est totalement pluraliste). Depuis bientôt 20 ans, Esf s’emploie à : « … promouvoir des réseaux de coopérations entre enseignants ,(…) privilégier les pratiques pédagogiques axées sur l’autonomie des apprenants et le développement de toutes leurs potentialités,  ( …) répondre aux demandes des enseignants dans toutes les disciplines sans se substituer à eux, (…) encourager les synergies à tous les niveaux dans les secteurs scolaires et associatifs, (…) œuvrer à la création d’outils pédagogiques, (…) participer à la formation de formateurs, (…) collaborer à l’élaboration et à l’évaluation de projets éducatifs » (Déclaration d’intention  d’Esf, novembre 1994) 

Notre école, c’est un monde « sans frontières ». Depuis 1995, une quinzaine de projets ont été réalisés dans une douzaine de pays : en Afrique, en Amérique latine et même en Belgique (à Bruxelles et à Charleroi où Esf fut sollicité par le « Petit Château » pour aider des candidats réfugiés dans l’apprentissage du français).

Notre manière de travailler, c’est de partager, dans des activités pédagogiques, nos expériences de professeurs avec des collègues « d’ailleurs » qui nous sollicitent. Les projets d’Esf sont donc toujours originaux puisque chaque fois travaillés avec des partenaires nouveaux. Des exemples ? En voici quelques uns : Esf a participé à la formation de futurs directeurs d’école, à la formation d’enseignants à l’inter culturalité, à l’éducation au respect de l’environnement en milieu scolaire, à l’élaboration de séquences pédagogiques et de supports didactiques à partir de matériaux locaux, à l’utilisation de l’outil informatique, à la création de centres de formation continuée d’enseignants, à l’élaboration d’un programme d’éducation affective et sexuelle pour adolescents, à l’accompagnement pédagogique de futures institutrices maternelles, à la création d’activités didactiques pour adolescents handicapés mentaux, à l’apprentissage des matières scolaires (math, géo, sciences, français, …) en jardins potagers pédagogiques, etc.

En général, un projet Esf est programmé sur trois années avec, en amont, une éventuelle mission exploratoire pour mieux identifier la demande du partenaire et, en aval, une possible prolongation si le partenaire local formule une nouvelle demande. Tout au long  de ces années, des activités concrètes sont préparées entre une équipe belge porteuse du projet et les responsables locaux de sa mise en oeuvre. Elles sont réalisées le plus souvent pendant les vacances d’été, en 15 à 20 jours de stages pratiques. Quant aux bénéficiaires de ces stages d’été, ils s’engagent à en diffuser les acquis chez leurs collègues d’écoles dans un effet « boule de neige » indispensable à la « durabilité » du projet.

C’est dans une telle chaîne de partenaires, bénévoles mais non moins professionnels, que Esf vous invite à vous inscrire.

Pour en savoir plus, allez voir notre site :    www.esfbelgique.org

Si vous préférez prendre contact par téléphone, formez le  02/375.20.34

Pour votre courrier, une adresse :    Secrétariat d’Esf

                                                         Drève de Nivelles, 166, bte 3

                                                         B - 1150  Bruxelles

 

Esf vous souhaite une heureuse fin de carrière professionnelle et une retraite tout aussi agréable.

 

Cordialement,

 

Jean Schmit, président d’Esf-Belgique

et toutes les équipes de bénévoles d’Esf.  

 

ESF
Siège social : 140, av. Albert 1^er, 1342 - Limelette/Ottignies
Président :         9, rue du Framboisier, 1180 – Bruxelles
Secrétariat :   166, bte 3, Drève de Nivelles,  1150 – Bruxelles

Choc culturel et conflit identitaire: l’enseignement de la culture franco-belge à des adultes d’origine latino-américaine

par Luc Collès et Marie Baillieux -  UCL, Louvain-la-Neuve, Belgique

Nous rendrons compte ici d’une expérience d’enseignement du français (FLE) à des immigrés latino-américains menée durant l’année académique 2009-2010 à Bruxelles. Partant d’études de sociologues et d’anthropologues (Collès 2003), nous avons émis l’hypothèse selon laquelle des Latino-Américains, immigrés depuis peu en Belgique, vivaient une situation de choc culturel et de conflit identitaire. Selon Margalit Cohen-Emerique (1999 : 304), un tel choc peut être défini comme « une réaction de dépaysement, plus encore de frustration ou de rejet, de révolte et d’anxiété, ou sur un mode positif, un étonnement, une fascination ; en un mot, c’est une « expérience émotionnelle et intellectuelle qui apparaît chez ceux qui, placés par occasion ou profession hors de leur contexte socioculturel, se trouvent engagés dans l’approche de l’étranger. Il constitue un élément important dans toute rencontre interculturelle (…). Ce choc est un moyen important de prise de conscience de sa propre identité sociale dans la mesure où il est repris et analysé ».

Nous avons ensuite voulu confirmer notre hypothèse grâce à une enquête par questionnaire. Notre but étant en effet d’élaborer des parcours didactiques destinés à résorber le choc culturel de ces Latino-Américains, il nous semblait important de commencer par vérifier les représentations (Zarate 1993 et Verbunt 1994) de notre public sur les composantes culturelles que nous voulions étudier, à savoir les dimensions spatiale et temporelle des cultures en présence. Pour ce faire, nous avons pris contact avec un professeur bénévole qui donnait, dans une paroisse de Bruxelles, des cours de français à un groupe d’adultes composé de six Equatoriens, groupe homogène auquel sont venus s’ajouter plus tard une Colombienne et un Péruvien. Nous avons ensuite étendu notre étude à un groupe hétérogène qui suivait des leçons de français à la Maison de l’Amérique Latine à Bruxelles.

 

Exposé du questionnaire

Nous avons divisé les questions en fonction de quatre paramètres. Un premier ensemble constitue ce que nous appelons « des questions d’identification ». Elles concernent le sexe, l’âge et la nationalité de l’individu, mais aussi l’année de la migration, les raisons pour lesquelles il est venu et les contacts qu’il avait en Belgique. La formation scolaire suivie dans le pays d’origine et éventuellement en Belgique est également incluse. La seconde partie du questionnaire aborde les représentations développées par les apprenants avant et après leur arrivée en Belgique. Celles-ci s’appliquent au pays mais aussi aux Belges et à certaines de leurs façons de communiquer liées par exemple à la vie sociale, professionnelle ou encore familiale. Le troisième type de questions a trait essentiellement aux rapports de proxémie. Elles s’intéressent, d’une part, aux contacts physiques et visuels et, d’autre part, à la régularité et à l’importance des rapports que les étudiants entretiennent avec les Belges. Enfin, le paramètre « temps » est analysé dans le dernier volet de l’enquête. Celui-ci concerne plus spécifiquement la gestion du temps (par rapport aux horaires, à la planification des activités…) et le rythme de vie. Il s’agit ici, en grande partie, de choix multiples, mais les autres questions sont pour la plupart ouvertes.

 

Résultats relatifs aux questions d’identification

Les six Equatoriens du premier groupe étaient des adultes primo-arrivants âgés de 26 à 50 ans. Il y avait quatre femmes et deux hommes[1]. L’une de ces personnes était arrivée en 2002, une autre en 2006, deux en 2007 et, enfin, deux en 2009. La plupart étaient parties pour des raisons économiques, espérant construire un avenir meilleur en Europe. Une seule d’entre elles n’avait aucun contact en Belgique avant son arrivée ; les autres comptaient sur un ami (souvent d’origine équatorienne) ou sur un membre de la famille. Par ailleurs, en ce qui concerne la formation scolaire reçue en Equateur, nous avions affaire à un groupe très hétérogène. En effet, un des apprenants n’avait suivi qu’un quart de la formation en primaire, un autre avait terminé l’école secondaire tandis qu’une troisième, couturière, n’a pas mentionné de parcours scolaire. Enfin, parmi les trois autres personnes, l’une était bachelière et les deux autres licenciées. Aucune ne poursuivait de formation scolaire en Belgique, en dehors des cours de français donnés dans le cadre de leur paroisse.

Le second groupe avec lequel nous avons pris contact suivait des cours de français à la Maison de l’Amérique Latine, à Bruxelles. Il se composait de deux Colombiens, de deux Chiliens, de trois Brésiliens[2], d’une Équatorienne et enfin d’une Dominicaine. Il s’agissait également d’adultes primo-arrivants, âgés de vingt à trente-deux ans. Il y avait six femmes et trois hommes. La plupart de ces personnes étaient arrivées en 2009 ou 2010, hormis deux dont l’arrivée datait de 2006. Les raisons de leur migration en Belgique étaient plus diversifiées que dans le premier groupe : trois d’entre elles avaient quitté leur pays pour réaliser des projets personnels (mariage…), une autre pour des raisons politiques, deux dans le cadre de leurs études et enfin trois pour travailler. Toutes avaient des contacts sur place avant leur arrivée (ami, famille). En ce qui concerne la formation scolaire suivie dans le pays d’origine, tout le groupe avait obtenu, au minimum, le diplôme de l’enseignement secondaire. Une de ces personnes avait terminé un graduat tandis que trois autres avaient obtenu un master ou son équivalent. Enfin, deux des apprenants qui suivaient le cours de FLE donné à la Maison de l’Amérique Latine poursuivaient d’autres études en Belgique. L’un dans le cadre d’une spécialisation dans la restauration, l’autre en tant qu’étudiant d’échange. Il s’agissait donc pour la plupart d’adultes venus en Europe pour s’insérer dans la vie sociale et active.

 

Résultats relatifs aux représentations de la Belgique et des Belges

Par souci de clarté, nous avons décidé de rendre compte des résultats de notre enquête sous forme de tableaux. Nous avons choisi de distinguer les réponses des deux groupes car nous supposions que les facteurs d’homogénéité et d’hétérogénéité pouvaient influer sur les représentations. Cependant, il ne s’agissait pas d’établir une comparaison.

 

Questions	Groupe homogène	Groupe hétérogène
La Belgique (avant leur arrivée)	Pays petit, froid, stressant, cultivé, sans problème économique.	Pays petit, froid, riche, gris, propre, joli, organisé, avec une économie prospère.
Les Belges (avant leur arrivée)	Gentils, cultivés, agréables, travailleurs, ponctuels, ordonnés.	Secs, froids, matérialistes, intelligents, antipathiques vs gentils, aimables, honnêtes.
Attitudes inattendues	Indifférents, antipathiques, grossiers, économes.	froids, racistes vs sympathiques, chaleureux, généreux.

Ces résultats témoignent de représentations de la Belgique presque similaires dans les deux groupes. Par contre, en ce qui concerne la vision que les apprenants se faisaient de la population belge avant leur arrivée, la classe hétérogène se distingue de la classe homogène par une conception plus nuancée. En effet, elle mentionne des caractéristiques négatives tandis que la première ne le fait pas. Cependant les perceptions s’équilibrent quelque peu si l’on prend en compte les “ attitudes inattendues[3] ”. Enfin, la question Comment décririez-vous les Belges maintenant ? permet, dans certains cas, de voir une légère modification des points de vue. De façon globale, les Belges restent (du moins en apparence) des gens calmes, froids, organisés, intelligents, gentils, aimables et serviables.

 

Résultats relatifs aux représentations liées à l’espace et au temps

D’après notre questionnaire, une personne sur six, dans le premier groupe, passe du temps avec des Belges dans le cadre de ses loisirs et de sa vie privée. Les autres ne le font que très peu et déclarent n’être invitées qu’à de rares occasions. Dans le second groupe, seuls deux des apprenants estiment passer beaucoup de temps avec des Belges, tandis que trois sont invités régulièrement chez des autochtones.

 

Questions relatives à l’espace	Groupe homogène	Groupe hétérogène
Différences dans les contacts physiques.	Nombreuses. Affection et tendresse peu affichées.	Contacts moins nombreux.
Différences dans les contacts visuels.	Regard ferme, fort.	Regard assuré, fixe dans les yeux.

On le voit : les Belges sont souvent considérés comme des personnes discrètes en ce qui concerne l’expressivité de leurs contacts.

Questions relatives au temps	Groupe homogène	Groupe hétérogène
Les Belges…	…sont stressés : totalité   …font peu la fête : totalité   …accordent plus d’importance à l’avenir : majorité   …planifient leurs activités : majorité	…sont stressés : majorité   …font peu la fête : majorité   …accordent plus  d’importance au présent ou au passé : mitigé …planifient leurs activités : majorité

Comme une partie des Occidentaux du nord, les Belges sont perçus comme ayant un rythme de vie accéléré. Cependant, rappelons qu’il est important de parler en termes de tendances car nous ne pouvons considérer ces réponses comme des vérités géné-ralisables. D’une part, l’échantillon que nous avons testé au moyen de notre questionnaire est très restreint ; d’autre part, il est possible que les membres de ces groupes n’aient pas été soumis à des conditions exactement similaires. Notre but dans cette démarche n’est pas de réaliser une étude statistique (laquelle demanderait une approche scientifique plus objective) mais consiste à rapporter les résultats de notre enquête afin d’orienter nos propositions didactiques.

Ayant fait l’hypothèse que les Latino-Américains, immigrés en Belgique, vivaient un choc culturel et l’ayant vérifié grâce à ce questionnaire, nous avons voulu amener les apprenants de français à mieux prendre conscience des contraintes culturelles qui s’instaurent dans les relations entre le locuteur étranger et ses partenaires (autochtones) de communication. Ce choc peut, en effet, être porteur d’apprentissage et source d’entente, à condition d’être convenablement analysé et de devenir matière d’appropriation pour les apprenants. Nous avons conçu ce programme à deux, mais c’est Marie Baillieux, une de mes étudiantes, qui s’est chargée de l’appliquer sur le terrain en prenant en charge les cours de français pendant six mois. Faute de temps, l’expérience n’a pu être menée que dans le deuxième groupe dont tous les membres, rappelons-le, avaient obtenu au minimum le diplôme du secondaire et possédaient un niveau moyen de connaissances en français.

 

Propositions didactiques

Le but de nos propositions didactiques était d’abord de sensibiliser les élèves à l’altérité et à la différence, et ensuite de leur faire découvrir des traits socioculturels propres aux Belges francophones et à leur culture d’origine. Cet objectif s’est concrétisé, d’une part, en observant et en interprétant ces caractéristiques illustrées dans divers supports (chanson, film, texte littéraire…), d’autre part, en établissant des comparaisons entre les cultures étudiées. Nous voulions ainsi faire prendre conscience aux élèves de l’existence de modèles culturels de communication et les inviter à un certain relativisme par rapport à leur système de référence.

Nous avons construit les exercices selon une progression bien définie. Il s’agissait d’abord de permettre à l’apprenant d’établir un premier contact avec le sujet au moyen de sa perception personnelle et de ses « cribles culturels » (Besse 1984 : 46-50). Afin qu’elle puisse évoluer (qu’elle se renforce ou soit remise en question), cette conception initiale a été mise en relation avec des supports variés présentant d’autres points de vue. Notre méthode consistait donc à passer du champ subjectif de l’apprenant, c’est-à-dire de ses représen-tations initiales, à un apport d’informations sur la culture cible, la culture d’origine et les phénomènes socio-culturels liés à la communication interculturelle[4].

Pour structurer notre travail, nous avons regroupé nos propositions didactiques en trois grandes rubriques. Les premières sont rassemblées sous le titre Propositions pour une entrée en matière. La seconde catégorie concerne la relation à l’espace et à la proxémie. Une troisième série se compose d’un ensemble d’exercices liés au paramètre du temps. Certaines de ces propositions sont l’occasion d’aborder des thèmes tels que la famille ou des habitudes culturelles qui ne sont pas directement liées à la gestion de l’espace et du temps. Notons que quelques-uns des supports, traités au sein de chacune des rubriques, pourraient faire l’objet d’exercices en rapport avec le thème des trois autres. Dans le cadre de cette contri-bution, nous nous limiterons aux propositions pour une entrée en matière et à celles qui concernent la gestion spatiale.

1. Propositions pour une entrée en matière

A. Enjeux

Nous avons choisi de diviser cette première rubrique en sept phases afin d’en rendre la présentation plus claire.

B. Déroulement

Première phase

Dans un premier temps, l’enseignante a proposé aux élèves de répondre à une série de questions en se basant sur le principe d’une table ronde où chacun était invité à parler librement. Les questions qu’elle a posées avaient trait à l’expérience personnelle d’immigration des apprenants. Le professeur a, par exemple, demandé ce qui est le plus (ou le moins) difficile lorsqu’on vient vivre dans un pays étranger et elle a évoqué plusieurs possibilités : comprendre et parler la langue du pays, s’adapter aux coutumes et les accepter (horaires, nourriture…), s’adapter à la manière d’être des gens du pays (gestes, distance…), acquérir l’accent local, etc.

Durant cette première activité qui servait d’amorce, l’enseignante a veillé à établir un climat de respect et d’écoute, nécessaire surtout lorsqu’on aborde la question de l’interculturalité et ses difficultés. Ces premiers contacts, s’ils sont bons, brisent déjà une barrière culturelle.

Deuxième phase

Dans un second temps, l’enseignante a tracé quatre colonnes au tableau. Au-dessus des deuxième et troisième colonnes, elle a inscrit d’une part le mot « proche », d’autre part le mot « éloigné ». La quatrième colonne était surmontée d’un point d’interrogation signifiant l’indécision de l’élève. Cette fois-ci, l’enseignante a posé des questions plus orientées et a inscrit chaque fois l’objet du questionnement dans la première colonne. Les réponses orales des élèves étaient transcrites sous forme de croix dans la colonne adéquate. La question de base était la suivante : Comment vous situez-vous par rapport aux Belges… ? Le professeur l’a complétée au moyen de thématiques telles que : … et à leur façon de vivre ? ,  … et à leur manière de faire la fête ? ,… et à leur manière d’avoir des contacts ? ,  … et à leur manière d’organiser le  temps ?

Une partie de ces questions avait déjà été posée lors de notre enquête de départ. Cependant, nous avons pensé qu’il était utile de les réitérer, car les réponses n’avaient pas été mises en commun. Ce tableau constituait donc un relevé statistique des impressions de la classe. Ainsi que nous le supposions, les réponses se sont recoupées, comme cela s’était vérifié dans notre questionnaire d’enquête. Les convergences ont permis de réfléchir par la suite au fait que l’appartenance à une culture implique que ses ressortissants développent des « cribles culturels » similaires. Ces derniers induisent, à certains niveaux, une perception commune de la réalité. Les réponses divergentes ont permis de nuancer le propos et de s’interroger sur l’origine et sur la cause de ces différences.

À nouveau, l’intérêt de ces exercices résidait dans la spontanéité et la sincérité des réponses données par les élèves. Il s’est ensuite agi d’analyser le processus par lequel ces représentations étaient produites. Plus les élèves sont spontanés, plus il est facile de leur démontrer que leur vision n’est pas réfléchie et qu’elle risque d’être empreinte de stéréotypes. Nous restions donc à ce stade dans le domaine des impressions.

Troisième phase

Pour la troisième partie de cette entrée en matière, l’enseignante a demandé aux élèves d’écrire sur une feuille cinq adjectifs qui leur venaient spontanément à l’esprit et qui leur semblaient les plus représentatifs de la mentalité belge. Après une mise en commun des réponses, la classe a sélectionné (par vote à main levée…) les deux adjectifs qu’elle considérait comme les plus significatifs. Il était alors intéressant de réfléchir aux éléments (comportementaux, physiques, contextuels…) et aux éventuelles sources (romans, revues, cours, on-dit, expériences vécues…) qui avaient déterminé ce choix.

L’enseignante a ensuite distribué un premier questionnaire d’enquête[5] aux élèves. Celui-ci avait été soumis à douze étudiants[6] de l’UCL au cours d’Histoire de l’Amérique latine, donné par le professeur P. Milos en 2001-2002.. Après un temps de lecture silencieuse, l’enseignante a communiqué les résultats de cette enquête : onze occurrences de l’adjectif « religieux » avaient été relevées, neuf de l’adjectif « amical », six de « généreux », tandis que « courageux » avait été choisi cinq fois par les étudiants belges.

L’enseignante a ensuite demandé aux élèves ce qu’ils avaient éprouvé en prenant connaissance de ce document et de ses résultats (indifférence, colère, amusement, tristesse…). Après un court échange, elle a remis aux apprenants le second questionnaire qui avait été, quant à lui, soumis en 1940[7] (plus de soixante ans plus tôt !) à des personnes originaires des Etats-Unis. À nouveau, elle a laissé un moment pour la lecture silencieuse du document et a attendu les réactions des élèves. Ceux-ci se sont très vite aperçus que ces questionnaires étaient presque similaires, mais que les résultats divergeaient. Le professeur a alors pris le temps de réaliser une analyse collective de ces documents. Elle a expliqué le sens de sa démarche sur la base des résultats de l’analyse. On peut, en effet, facilement statuer que les réponses au questionnaire de 2001-2002 présentent une vision beaucoup plus favorable des peuples latino-américains. Celles datant de 1940 témoignent d’une conception plus centrée sur les aspects physiques ainsi que sur le caractère soi-disant irascible et émotif de ces peuples. L’enseignante a interrogé les élèves sur ces différences. Elle a veillé à mettre en évidence que c’est en particulier le regard porté sur les Latino-Américains qui s’est modifié. En 1940, on ne percevait pas ce caractère sympathique et festif qu’on a tendance à faire correspondre aujourd’hui à l’identité latino-américaine.

Quatrième phase

Cette quatrième phase s’est appuyée sur l’analyse d’un extrait du roman d’Isabel Allende, Paula. Ce passage nous a semblé pertinent car il permet de montrer aux apprenants une situation de choc culturel vécue par une Chilienne. De plus, il peut leur faire prendre conscience que ce phénomène ne concerne pas uniquement l’étran-ger et les autochtones, mais aussi des immigrés de nationalités différentes entre eux.

L’enseignante a replacé l’extrait dans son contexte. Elle a présenté l’auteur et le résumé du livre. I. Allende est une romancière contemporaine d’origine chilienne. Son livre constitue le récit de l’histoire de sa famille, adressé à sa fille Paula (vingt-neuf ans) qui a sombré dans le coma suite à une grave maladie. Ce témoignage autobiographique est, pour elle, l’occasion d’établir une « communication » avec sa fille, à travers son histoire personnelle. Le lecteur découvre en parallèle l’histoire du Chili et les conséquences de la dictature qui y sévit. L’exil forcé de cette femme nous mène du Chili à l’Espagne en passant par le Pérou, les États-Unis, le Venezuela, le Moyen-Orient, la France et la Belgique…

Les élèves ont été invités à lire l’extrait[8]. L’enseignante leur a ensuite soumis une grille d’analyse[9] sous forme de questions : Qui sont les acteurs de cette situation interculturelle ? Décrivez-les. Décrivez la situation dans laquelle se déroule cet extrait. Quels rapports entretiennent les personnages ? Quels sont les sentiments des interlocuteurs ? Quels sont les représentations, les valeurs, les préjugés des personnes en présence ? Comment réagissent-elles ? Quel dénouement trouvent-elles à cette situation problématique ?

L’enseignante a demandé aux élèves quelles étaient leurs impressions et a invité à une réflexion collective. Pour alimenter l’échange, elle a demandé : Avez-vous déjà vécu une situation similaire ? Quelles sont, selon vous, les raisons de ce malentendu ? Pensez-vous que la solution trouvée soit idéale ? Que proposeriez-vous ? Elle a clôturé l’activité en présentant la définition du choc culturel que donne M. Cohen-Emerique (cf. supra 1999 : 304).

Cinquième phase

Enfin, le professeur a présenté aux élèves le thème du cours et de ceux qui allaient suivre, à savoir le choc culturel. Ce fut alors l’occasion d’aborder la question de l’identité. Dans cette cinquième phase, l’enseignante a proposé l’explication que Altay Manço (1999 : 132) donne de celle-ci. Selon celui-ci, elle naît de l’interaction sociale : c’est en s’orientant simultanément vers les deux pôles (soi-autrui) de cette interaction que l’identité se construit dans sa double dimension psychosociale et contribue à la construction du champ dans lequel elle se déploie […].

Ensuite, l’enseignante a distribué aux élèves un texte poétique en espagnol, mais sans en donner la référence[10]. Nous avons choisi de travailler ce texte dans la langue dans laquelle il fut écrit. Cette décision résulte de sa complexité. En effet, nous pensons qu’il est trop difficile d’en donner une traduction qui soit à la fois fidèle et compréhensible pour les apprenants. L’enseignante leur a proposé d’en lire un fragment, tour à tour et à voix haute, puis elle a laissé aux élèves le temps de relire le texte en silence. Elle a ensuite demandé quel était le sujet du texte et le message que l’auteur voulait  faire passer. Le niveau de difficulté de ce texte étant assez important, il pouvait freiner certains élèves dans leur appropriation et leur compréhension. Pour y remédier, l’enseignante a proposé de se centrer uniquement sur les deux derniers paragraphes qui résument l’essentiel de cette réflexion poétique. Elle a alors donné son interprétation. Celle-ci contenait les éléments suivants : la vision que l’on porte sur l’étranger contribue à la définition de celui-ci ; nous manquons souvent de références pour interpréter valablement une réalité.

Il a paru intéressant de continuer la réflexion en se référant à un théoricien tel que J. Berque (1987 : 11-18). Ce sociologue et anthropologue a travaillé la question de l’identité. Il défend l’idée selon laquelle il y a, dans les identités collectives, à la fois une continuité et du changement. En effet, la personne ne change jamais complètement, mais elle ne reste pas non plus la même. D’autre part, pour lui, lorsqu’on analyse une identité (c’est-à-dire un (ou des) individu(s) porteur(s) de cette identité), celle-ci devient un objet, mais reste en même temps le fruit d’une subjectivité. Enfin, Berque dénonce notre tendance à voir un individu comme une totalité plutôt que comme une combinaison d’éléments très différents. L’enseignante a illustré cette troisième caractéristique en prenant un élève comme exemple. Appelons-le X pour les besoins de notre illustration. X est à la fois une totalité, mais il est aussi la combinaison de son statut d’étudiant par exemple, de sa nationalité, de toutes les activités qu’il exerce et qui constituent des éléments porteurs de son identité. L’enseignante a même mené la réflexion plus loin en abordant différentes sortes d’identités : sexuelle, socioprofessionnelle, religieuse…

Ensuite, l’enseignante a demandé si quelqu’un connaissait l’auteur de ce texte. Comme ce n’était pas le cas, il lui a paru intéressant d’interroger les élèves sur la nationalité de l’auteur. Elle leur a demandé de faire des hypothèses. Ceux-ci se sont aperçus que le texte ne contenait pas assez d’éléments explicites pour permettre de définir l’origine, même imprécise, de l’auteur. Cet aspect renforce la dimension universelle du texte, applicable à de nombreuses nationalités. L’enseignante a alors fait découvrir aux élèves les références complètes du texte (titre, auteur…). Elle a brièvement présenté cet auteur colombien et le contexte dans lequel l’œuvre a été écrite (il s’agit d’un prix Nobel de littérature).

À travers cette cinquième phase s’est esquissé un mouvement de sensibilisation à ce qui constitue le phénomène des représentations et aux effets néfastes que celui-ci peut entraîner.

Sixième phase

Cette étape a cherché à rendre les élèves conscients de ce que représente la culture. L’enseignante a lu à voix haute ce texte de Raymonde Carroll (1997 : 17-18) à la classe : Ma culture est en effet cette logique selon laquelle j’ordonne le monde. Et cette logique, je l’ai apprise dès ma naissance, dans les gestes, les paroles et les soins de ceux qui m’entouraient, dans leur regard, dans le ton de leur voix ; dans les bruits, dans les couleurs, dans les odeurs, dans les contacts ; dans la façon dont on m’a élevée, récompensée, punie, tenue, touchée, lavée, nourrie ;  dans les histoires que l’on m’a racontées, dans les livres que j’ai lus, dans les chansons que j’ai chantées ; dans la rue, à l’école, dans les jeux ; dans les rapports des autres dont j’étais témoin, dans les jugements que j’entendais, dans l’esthétique affirmée, partout, jusque dans mon sommeil et dans les rêves que j’ai appris à rêver et à raconter. Cette logique, j’ai appris à la respirer et à oublier qu’elle était apprise. Je la trouve naturelle. Elle sous-tend tous mes échanges, que je produise du  sens ou le reçoive. Cela ne veut pas dire que je doive être d’accord avec tous ceux qui partagent ma culture : je ne suis pas forcément d’accord avec tous ceux qui parlent ma langue. Mais leur discours, si différent du mien puisse-t-il être, appartient pour moi au domaine du familier, du reconnaissable. Il en est de même, en quelque sorte, pour la culture.

Puis, l’enseignante a demandé aux élèves : Etes-vous d’accord avec cette définition de la culture ?  Qu’en pensez-vous ? Pour vous, la culture est-elle quelque chose qu’on intègre inconsciemment ? Expliquez. Etes-vous d’accord avec l’idée que la culture constituerait un héritage collectif mais aussi individuel ?

Cet exercice a aidé les élèves à se situer individuel-lement face à la notion de culture, à en donner une définition personnelle et à la partager ensuite avec la classe. Le professeur a distingué deux types de culture : d’une part, celle qui relève essentiellement du domaine intellectuel, d’autre part, celle qui concerne notre vie quotidienne.

Septième phase

Il s’agissait alors une fois de plus de montrer aux élèves que le choc culturel est vécu dans les deux sens. En effet, les Belges développent aussi des stéréotypes par rapport aux personnes étrangères. Cet exercice basé sur une enquête a permis aux apprenants de pénétrer dans le système de la culture belge et d’en saisir certaines caractéristiques. Cela a été également pour eux l’occasion de comprendre certains comportements produits face à des situations de multiculturalité et de les interpréter non plus comme des réactions négatives mais comme des stratégies liées à l’appartenance culturelle.

Ce travail s’est d’abord déroulé en classe. Les élèves devaient créer eux-mêmes le questionnaire d’enquête. L’enseignante leur a demandé de réfléchir aux types de questions qu’ils inséreraient dans leur enquête. Celles-ci auraient trait à des situations d’interculturalité auxquelles sont liées des représentations sur un pays et ses habitants. Les élèves travaillaient par groupes de deux pour commencer.

Pour la seconde étape, la mise en commun des idées, on a eu recours à une forme de petit exposé devant la classe, de manière à familiariser les apprenants avec l’oralité. Pendant ce temps, l’enseignante prenait note des propositions. Lorsque tous les exposés ont été réalisés, les élèves ont choisi ensemble ce qui entrerait dans leur questionnaire. Une fois encore, l’enseignante a dû assurer le rôle de médiateur. Ensuite, la formulation de ce contenu a été l’occasion de mener à bien un exercice de production écrite.

La dernière étape de ce travail s’est déroulée sur le terrain puisqu’il s’est agi de soumettre ce questionnaire sous forme d’une interview à une personne de nationalité belge. Cette ultime phase a exigé une préparation orale en classe pour apprendre à bien formuler les questions. Celle-ci a été conçue sous forme de petits jeux de rôles. Avant de se rendre sur le terrain, il s’est également agi de choisir un lieu, une situation mettant des Belges en contact avec des étrangers. Nous avons pensé qu’il était utile de laisser les apprenants déterminer eux-mêmes le type de milieu dans lequel ils réaliseraient leur enquête. L’enseignante a cependant proposé des exemples (une asbl, une crèche, une école accueillant des réfugiés, ou encore une prise de contact, par l’intermédiaire de l’émission radio de la RTBF « les Belges du bout du monde », avec des Belges qui ont travaillé à l’étranger…).

L’activité s’est clôturée par une mise en commun des résultats et des impressions des élèves. On a comparé ces informations avec celles des première et deuxième phases des « propositions pour une entrée en matière », afin de mettre les deux systèmes culturels en présence. Par cette synthèse, on a cherché à comprendre et à interpréter, à la lumière des éléments recueillis, certains comportements d’individus appartenant à des cultures différentes. À ce moment, certaines stratégies d’observation et d’interprétation ont pu se mettre en place, même inconsciemment.

 

 

2. Parcours lié au paramètre de l’espace

A. Enjeux

La première phase du parcours sur l’espace a constitué en une mise en condition. Il s’est agi de faire réfléchir les élèves aux différentes attitudes non verbales de la communication en les mettant eux-mêmes en situation. Par la suite, cet exercice leur a permis de développer des habiletés concrètes d’analyse et de décodage des comportements culturels. Ils ont alors pris conscience que ces derniers résultent de codes qui peuvent varier d’une culture à l’autre et être à l’origine de gênes ou de malentendus. La seconde étape de ce parcours a permis d’illustrer certaines attitudes rencontrées en Belgique. Elle a été l’occasion d’acquérir, à travers l’étude d’extraits de textes littéraires, des connaissances sur  les comportements de personnes appartenant à un groupe culturel donné. L’intérêt du texte de P. Mertens réside, entre autres, dans le fait que cet auteur belge nous livre un regard sur son pays et ses habitants à travers les yeux d’un étranger. Enfin, la dernière phase cherchera, dans la ligne des exercices précédents, à relativiser la vision que portent les appre-nants latino-américains sur les rapports proxémiques en Belgique.

B. Déroulement

Première phase

L’enseignante inaugure ce second parcours en proposant aux élèves un jeu de rôles sur la communication non verbale (Denis 2002 : 188-192). Pour ce faire, elle divise la classe en deux groupes. Ceux-ci se répartissent dans le local en deux endroits éloignés. L’enseignante distribue les consignes sans annoncer que celles-ci diffèrent selon le groupe.

Chaque membre du premier groupe doit lier avec un membre du second groupe une conversation dont le fil conducteur est repris dans le canevas suivant : En vous promenant dans la rue, vous rencontrez par hasard une de vos connaissances. Vous la saluez et entamez une conversation dont vous improvisez le sujet. L’essentiel, au cours de cet exercice, est d’appliquer de façon naturelle les instructions suivantes, à savoir : Tenez-vous environ à 15 centimètres plus près de l’autre que d’habitude. Accompagnez la conversation de gestes assez expressifs et de contacts physiques avec la personne. Soutenez le regard de l’autre lors de l’échange.

Quant aux membres du second groupe, ils doivent engager la conversation (cf. canevas) le plus naturel-lement possible en tenant compte des éléments suivants : Tenez-vous environ à 15 centimètres plus loin de votre interlocuteur que d’habitude. Utilisez une gestuelle assez discrète. Évitez de fixer votre partenaire lorsque vous vous adressez à lui.

Ensuite, les élèves se répartissent en équipes de deux, comprenant un membre de chaque groupe. Ils ouvrent la discussion en tenant compte des instructions distribuées au préalable. Au bout d’un moment, lorsqu’ils ont pu tester les paramètres non verbaux liés à la communication, le professeur interrompt l’exercice. Il interroge alors les apprenants sur leurs impressions : Y a-t-il des attitudes chez votre interlocuteur qui vous ont gêné, amusé, voire choqué ? Expliquez. Comment avez-vous tenté de résoudre cette difficulté ? Quelles ont été les réactions de votre interlocuteur face au comportement que vous développiez (en lien avec les consignes de l’exercice) ? Avez-vous déjà vécu ce type de situation ? Expliquez. Quel est le but de cet exercice selon vous ?

Deuxième phase

Cette seconde étape se base essentiellement sur l’analyse d’extraits du roman de P. Mertens, Terre d’asile. Cette démarche nous semble intéressante dans la mesure où, les relations interculturelles comportent plusieurs dimensions qui s’expriment sur les plans affectif, social, cognitif et historique et que l’on retrouve abondamment illustrés dans un récit (Gaudet & Lafortune 1997 : 123-124). Or, si cette expression n’est autre que le produit fragmentaire d’une subjectivité (celle de l’auteur), elle donne aussi corps aux perceptions spatio-temporelles que son auteur partage avec le groupe dont il est issu  (Collès 1994 : 77). Ces extraits nous permettent de dégager des attitudes propres au système culturel de P. Mertens.

Nous commencerons par introduire la démarche que nous avons suivie en replaçant les extraits dans leur contexte. Ensuite nous définirons leurs enjeux. Le mode d’exploitation suivra à chaque fois le texte.

a) Contextualisation

Avec Terre d’asile, P. Mertens aborde le thème de l’exil. Il nous raconte l’arrivée en Belgique de Jaime Morales, un Chilien fuyant la dictature qui sévit dans son pays en 1977. Tout au long du roman, le personnage se sent déchiré. D’une part, il voudrait être ce porte-parole de l’histoire de la dictature chilienne, attitude que ses interlocuteurs belges attendent de lui. D’autre part, il ne peut échapper à la réalité de celui qu’il est.

Nous nous sommes intéressés à cette œuvre dans le cadre de notre travail car celle-ci permet de découvrir une nouvelle vision de la Belgique à travers les yeux d’un étranger. P. Mertens, au sujet de sa patrie, dit lui-même : Je suis revenu vers elle, par l’extérieur. C’est un peu comme si je la découvrais, après mes nombreux voyages, à travers le regard d’autrui[11]. Selon M. Grodent[12], « l’auteur a voulu que son personnage soit une source d’étonnement, l’ethnologie bien comprise possédant au plus haut degré cette vertu de nous rendre […] ‘exotiques à nous-mêmes’, de nous mettre à distance de nos valeurs, de ces vérités que nous croyons absolues et qui ne sont que relatives[13] ».

À travers cette œuvre nous est exposée en quelque sorte une autocritique de certains comportements culturels belges.

b) Enjeu

Nous avons choisi ces extraits car nous pensons qu’ils constituent une importante concentration d’éléments et d’attitudes liés à la gestion de l’espace. Notons que les résultats obtenus dans nos questionnaires en ce qui concerne ce paramètre concernaient essentiellement la proxémique. Le premier extrait est l’occasion de traiter de la qualité de la vie en Belgique, de la conception de la famille et des contacts sociaux. Enfin, l’analyse de ces rapports peut être poursuivie sur la base du second texte. Quant à la troisième illustration, elle permet d’aborder les relations entre hommes et femmes dans le domaine amoureux.

c) Extrait n° 1 (p. 46) :

Il se demanda ce qu’il avait retenu de la Belgique depuis son arrivée. Il se dit que dans les rues et les squares, on rencontrait moins de jeunes que de vieux, et beaucoup de chiens, de chiens bien nourris. Dans les ascenseurs, les gens ne se parlaient pas et prenaient un air grave. Si par exception ils se parlaient, il suffisait de l’intrusion d’un nouveau venu, à un autre étage, pour qu’ils se retranchent de nouveau dans leur silence.

Il se demanda si les Belges aimaient la Belgique.

Il prit peur, soudain, qu’un jour il ne sût plus rien de ce qu’il fallait connaître de son propre pays. Que se passait-il, à cette heure, dans les ascenseurs de Santiago et de Concepción ?

Mode d’exploitation :

L’enseignante s’est assurée de la compréhension globale de ce premier texte en posant des questions de contenu aux élèves. (Que retenez-vous de ce texte après une première lecture ? Y a-t-il des mots que vous ne comprenez pas ?). Il les a amenés ensuite à réfléchir au contenu sous-jacent de cet extrait. Il a analysé certains éléments et induit une comparaison avec le vécu personnel des apprenants : Pourquoi le narrateur parle-t-il de chiens biens nourris ? Que peut signifier ce propos ? Quel rapport entretient-on avec les animaux dans votre pays ?

Ces questions ont permis d’orienter la discussion sur la qualité de la vie en Belgique. Celle-ci est en général meilleure que dans les pays latino-américains. Le fait de parler d’animaux bien nourris laisse penser que les gens ont une vie suffisamment aisée pour se permettre de posséder des animaux domestiques et de se préoccuper de leur bien-être. Les conditions de vie ont également une incidence sur la longévité des individus. On constate que celle-ci augmente dans les pays industrialisés. En effet, ces pays comptent de plus en plus de personnes âgées (cf. la création de maisons de repos), tandis que le taux de natalité diminue. Enfin, l’enseignante a abordé la thématique des rapports sociaux à travers la description que P. Mertens donne des contacts interindividuels dans les lieux publics. Le professeur a ensuite proposé un exercice écrit basé sur la phrase suivante : Que se passe-t-il à cette heure dans les ascenseurs de votre ville natale ?

d) Extrait n° 2 (p. 129) :

Plus simplement, il se dit qu’il engageait là une conversation de café comme on en avait dans son pays, avec n’importe qui, avec la première venue. Ici, même vos voisins de banquette dans le tramway ne vous adressaient pas la parole.

Mode d’exploitation :

Ce second extrait permet de continuer la réflexion sur les contacts sociaux. Cette fois, l’enseignante amène les élèves à relativiser leur point de vue. Il se base sur le texte de Th. Zeldin, Les Français[14]. Le fragment dont nous proposons la lecture permet de prendre conscience de notre tendance à généraliser des comportements étrangers.

e) Extrait n° 3 (p. 148) :

[…] elle put enfin expliquer que les filles latino-américaines à qui tous les hommes, dans les rues de Bogota, de Quito, de Santiago, disent qu’elles sont belles, une fois arrivées ici où, du jour au lendemain, plus personne ne les arrête jamais pour le leur dire, bientôt s’inquiètent, se sentent devenir laides… À Paris, ça allait encore : elle y était allée un week-end et des hommes l’avaient importunée dans la rue mais ici, ça n’était jamais arrivé…

Mode d’exploitation :

L’enseignante a demandé aux élèves s’ils s’identifient à ces propos. Elle a ensuite tenté de leur démontrer que ce sentiment éprouvé par la narratrice ne résulte pas forcément d’un désintérêt des hommes belges pour les femmes, mais d’une conception différente des pratiques de séduction. Elle a alors proposé des extraits d’articles ou de textes traitant de ce sujet.

Selon l’écrivain belge J.-P. Otte, la diversité des pratiques de l’amour est sidérante. Les gestes, les parties du corps censées être érogènes, ainsi que les actes de séductions varient du tout au tout d’une société à une autre[15]. […] Chaque peuple, chaque civilisation, construit sa relation homme-femme sur la base de ses mythes originels[16]. L’enseignante a appuyé cette idée par la lecture d’un article sur les rites amoureux paru dans Le Vif l’express. Elle a demandé aux élèves si, dans leur pays, les pratiques de « drague » se rapprochent de celles que cet article expose. Ce fut alors l’occasion d’un échange oral sur les différentes coutumes culturelles de l’amour. Pour aborder les « rites » de la com-munication amoureuse chez les Français, l’enseignante s’est aussi servie des nombreuses illustrations que propose J.-C. Beacco dans son ouvrage intitulé Parlez-lui d’amour[17]. La comparaison de ces différences culturelles a permis aux étudiants de relativiser la vision qu’ils avaient de certains comportements belges. Ils ont compris qu’il s’agissait avant tout d’attitudes liées à un héritage culturel.

Troisième phase

Dans cette troisième et dernière partie des propositions concernant le rapport à l’espace, le professeur a abordé cet extrait de texte où K. Gharbi aborde le thème des salutations en Belgique[18] :

La poignée de main est évidemment la manière la plus courante de saluer en Belgique. Une règle de savoir-vivre à l’égard des femmes veut cependant qu’on attende qu’elles tendent les premières la main, sinon un simple bonjour de la tête suffit. On embrasse ses proches parents et parfois aussi ses amis (cela dépend du milieu social dans lequel on se trouve). Une tradition veut qu’en Belgique, on embrasse les membres de sa famille par trois baisers sur les joues. Appréciant la discrétion ici comme dans tout, le Belge évite généralement les salutations trop bruyantes. Dans les grandes villes, par exemple, pour saluer une connaissance sur le trottoir opposé au sien il traversera la rue plutôt qu’il ne criera pour attirer son attention. Pareillement, en dehors des petits villages, les femmes ne s’interpellent pas lorsqu’elles sont à leur fenêtre[19]

Ce texte a été l’occasion d’établir une comparaison entre les habitudes de salutations en Belgique et en Amérique latine. Avec les élèves, l’enseignante a relevé dans le texte les différents types de salutation recensés (saluer une femme, un ami, un membre de la famille…). Ils ont constitué un tableau de deux colonnes et ont inséré ces éléments dans la première. Puis l’enseignante a demandé aux apprenants de compléter la seconde au moyen des conduites que l’on adopte chez eux dans ce type de situation. Elle a également rappelé qu’il s’agissait de tendances culturelles, non de vérités arrêtées.

 

En conclusion, nous avons constaté que tous ces exercices ont fait prendre conscience à nos élèves du caractère déformant que peuvent avoir les représen-tations et leur ont offert des outils de connaissance qui leur permettront d’éviter certaines attitudes maladroites. De plus, ils les amèneront à une reconnaissance de l’autre à travers la compréhension du mode de fonctionnement de ses comportements. Nous avons donc voulu faire naître une réflexion chez ces apprenants latino-américains qui aboutirait à une relecture critique de leurs perceptions initiales. Nous espérons que cette expérience aura mis en place des automatismes ou du moins une méthode d’interprétation et une compétence culturelle adaptée à chaque individu en fonction de ses besoins, de ses objectifs et de son appétit de connaissances, tant relationnelles qu’intellectuelles.

 

Bibliographie

BERQUE J., « Identités collectives et sujets de l’histoire », in MICHAUD G. (dir.), Identités collectives et relations interculturelles, Paris, Complexe, 1978, pp. 11-18.

BESSE H., « Éduquer à la perception culturelle », in Le Français dans le monde, n° 188, octobre 1984, pp. 46-50.

BLONDEL A, BRIET G., COLLÈS L., DESTERCKE L. & SEKHAVAT A., Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot, 1998.

CARROLL R, Évidences invisibles. Américains et Français au quotidien, Paris, Seuil, 1997.

COHEN-ÉMERIQUE M., « Le choc culturel, méthode de formation et outil de recherche », in DEMORGON J. & LIPIANSKY E.-M. (dir.), Guide de l’interculturel en formation, Paris, Retz, 1999, pp. 301-315.

COLLÈS L., « Interculturel (didactique de l’-) », in FERRÉOL G. & JUCQUOIS G. (dir.), Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Paris, A. Colin, 2003.

COLLÈS L., Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Fernelmont, E.M.E., 2010.

DENIS M., Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias didácticas (Guía didáctica), Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2002.

MANÇO A., Intégration et identités. Stratégies et positions des jeunes issus de l’immigration, Paris, Bruxelles, De Boeck,1999.

VERBUNT G., Les Obstacles culturels aux apprentissages. Guide des intervenants, Montrouge, CNDP Migrants, 1994.

ZARATE G., Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, 1993.

 

Annexes

Annexe 1a : questionnaire de 2002

Quels sont les adjectifs qui vous semblent les plus représentatifs des peuples sud et centre américains (mettre une croix)[20] ?

Amical, attardé, courageux, de peau foncée, efficient, émotif, fainéant, généreux, honnête, ignorant, imaginatif, intelligent, irascible, orgueilleux, perspicace, pour le progrès, religieux, sale, soupçonneux ;

Annexe 1b : questionnaire de 1940

Estereotipos estadounidenses sobre América Latina

El 10 de diciembre de 1940, el Departamento de Inves-tigación sobre la Opinión Pública (Office of Public Opinion Research) llevó a cabo una encuesta nacional en la que se proporcionó a los participantes una tarjeta con diecinueve palabras y se les pidió que indicaran aquellas que parecían describir mejor a la gente de Centroamérica y Suramérica. Los resultados fueron los siguientes :

                                   ( % )                        

De piel oscura                 80            Imaginativo         23

Irascible                        49            Sagaz                 16

Emotivo                        47            Inteligente            15

Religioso                       45            Honrado               13

Atrasado                      44            Valiente               12

Vago                           41            Generoso              12

Ignorante                     34            Progresista           11

Suspicaz                      32            Eficiente                5

Amigable                      30            No contesta           4

Sucio                          28            No sabe                 0

Orgulloso                     26

Como se pidió a los participantes que eligieran cuantos términos descriptivos desearan, los porcentajes suman considerablemente más de 100.

Fuentes : John J. Johnson, Latin America in Caricature, Austin, University of Texas Press, 1980, p. 18 ; Hadley Cantril, ed., Public Opinion, 1935-1946, 1935-1946, Princeton, Princeton University Press, 1951, p. 502.

Annexe II : extrait du roman de I. ALLENDE, Paula, Paris, Fayard, 1995, pp. 182-183.

On m’avait alloué une bourse dans le cadre d’un programme dont la Belgique s’estimait redevable aux Congolais après des années de colonisation. Je faisais exception : une femme à la peau claire au milieu de trente hommes noirs. Au bout d’une semaine d’humiliations, je compris que je n’étais pas préparée à une telle épreuve. Je décidai d’abandonner, sachant bien que, sans l’argent de ma bourse, nous serions en mauvaise posture. Le directeur me demanda d’expliquer à la classe les raisons de mon départ brutal, et je n’eus pas d’autre solution que d’affronter ce groupe compact d’étudiants pour leur dire, dans mon lamentable français : « Dans mon pays, les hommes n’entrent pas dans les toilettes des femmes en se déboutonnant la braguette, ils ne les bousculent pas pour franchir les premiers une porte, ils ne se battent pas pour s’asseoir à une table ou monter dans un autobus. Je me sens maltraitée et j’ai décidé de partir parce que je ne suis pas habituée à de telles mœurs ».

Un silence général accueillit mes paroles. Après un long moment, l’un d’eux prit la parole pour dire que dans son pays à lui, aucune femme décente ne manifestait le besoin d’aller aux toilettes en public, ou n’essayait de passer les portes devant les hommes, que sa mère et sa sœur marchaient plusieurs pas derrière eux, ne s’asseyaient pas à table avec lui, et mangeaient les reliefs de ses repas. Il ajouta qu’avec moi ils se sentaient en permanence agressés, qu’ils n’avaient jamais vu une personne aussi mal éduquée.

« Vous devrez vous adapter comme vous le pourrez, vous êtes minoritaire.

-Oui, je suis minoritaire dans ce cours et je suis disposée à m’adapter, mais vous êtes minoritaires dans ce pays et c’est à vous de changer d’attitude pour éviter tout problème avec les Européens. »

C’était une solution à la Salomon. Nous nous mîmes d’accord sur quelques règles élémentaires de cohabita-tion et je restai. Ils ne voulurent jamais s’asseoir avec moi dans le bus ou à une table, mais cessèrent d’envahir les toilettes et de me bousculer. Cette année-là j’envoyai promener le féminisme. Je marchais modestement deux mètres derrière mes compagnons, je n’élevais ni le regard ni le ton et franchissais les portes la dernière.

 

 

Israël et les "printemps" arabes

Israël cueille les primeurs du printemps arabe
par Khadidja DJEBBAR LICIR

[...]

SALAH HAMOURI, NOTRE FRERE PALESTINIEN ET NOTRE COMPATRIOTE, EST ENFIN LIBRE !

http://www.salah-hamouri.fr/node/346

Le master FLE-francophonie de l’Université catholique de Louvain

par Luc Collès et Sylviane Bachy, CRIPEDIS-UCL.

 

Notre communication vise à expliciter les fondements du master FLE-Francophonie de l'UCL. Nous présenterons une plate-forme d'apprentissage en ligne (UCLine) développée sur la base des besoins spécifiques des enseignants. Cette plate-forme a été conçue pour accueillir des programmes de cours enseignés totalement à distance. Dans ce cadre, nous présenterons la procédure d’adaptation des cours traditionnels vers les cours en ligne en pointant les spécificités méthodologiques et disciplinaires.

 

Our communication aims at presenting the FLE-Francophonie Master's degree available at the Université catholique de Louvain, Belgium. We will present an eLearning-platform (UCLine) which was developed following an analysis of the specific needs of teachers. This platform has been elaborated to include programmes for courses which are taught exclusively via e-learning, i.e. courses for which no actual attendance is required. Within this framework, we shall present the adaptation of courses (when these are taught in face-to-face interaction and when they are taught via e-learning) and the disciplinary specificities.

Master FLE-Francophonie, plate-forme d’apprentissage , Enseignement à distance

Master's degree FLE-Francophonie, platform,  eLearning

 

 Introduction

Le département d’Études romanes de l’Université Catholique de Louvain (UCL) est sollicité par de nombreux partenaires étrangers pour son expertise dans le domaine du FLE. Souhaitant élargir ce réseau à d’autres universités (y compris en Asie), il a mis sur pied un master international Francophonies et Français Langue Étrangère (FLE). Se sont alors posées des questions sur les modalités de l’enseignement. Les concertations avec les partenaires étrangers de l’université de Hanoï ont montré que le déplacement massif des étudiants vietnamiens vers Louvain-la-Neuve n’était pas envisageable. Par contre, les enseignants pouvaient envisager certains déplacements pour autant que leurs cours soient assurés en Belgique.

Passer à l’enseignement en ligne est rapidement devenu une évidence. Cela dit, mettre en place une formation à distance relève encore du défi dans la plupart des universités belges. En effet, même si celles-ci utilisent depuis longtemps des plates-formes d’apprentissage en ligne tel que Claroline, les usages se limitent généralement à la transmission de documents en soutien aux cours traditionnels. De plus, les enseignants concernés par ce master ne maîtrisent pas nécessairement tous les outils technologiques pour adapter leur cours. Un fonds du développement pédagogique a permis d’engager une conseillère pédagogique pour accompagner les enseignants dans la démarche d’adaptation des cours en ligne.

L’objectif de notre communication est d’expliquer la procédure d’adaptation des cours du master FLE pour l’apprentissage en ligne et de pointer quelques spécificités  (liées au passage en ligne et aux spécificités disciplinaires) qui sont apparues au cours de ce travail. En effet, sur la base des besoins spécifiques des enseignants, nous avons créé une nouvelle plate-forme d’apprentissage. Après avoir expliqué le contexte dans lequel le master a été créé, nous présenterons cette plate-forme. Ensuite nous expliquerons la procédure adoptée pour accompagner les enseignants qui le souhaitaient dans l’adaptation de leur cours à l’enseignement en ligne. 

 

 1. Internationalisation et codiplomation

Selon le site de l’Université catholique de Louvain (UCL), l’orientation  français langue étrangère (FLE) du Master en langues et littératures françaises et romanes propose l’étude des concepts, des opérations et des moyens didactiques qui permettent de maîtriser une compétence d’enseignement du FLE. Les cours sont essentiellement théoriques, mais des stages d’observation et de pratique dans des classes de langue complètent la formation des étudiants. Le master FLE vise un public double  puisqu’il accueille tant des étudiants belges qu’étrangers. Ce master a été conçu avec le souci de lui donner  une dimension d’internationalisation sous la forme d’une  codiplomation,  s’inspirant du Réseau International des Francophonies (RIEF), par exemple comme celle qui sera d’application avec l’Université de Hanoï à partir de l’année 2010-2011. La codiplomation favorisera à la fois la mobilité des enseignants et des étudiants, les échanges de cours (via e-learning et vidéo-conférences) et le partage d'expériences.

Dans le cas d’Hanoï, il s’agit en réalité d’une double diplomation, qui a été conçue et est gérée, entre autres, par nos collègues Silvia Lucchini et Francine Thyrion (UCL), et Vu Van Dai (Université de Hanoï).  Concrètement, les deux universités offrent à leurs étudiants la possibilité de suivre un programme commun.  En pratique, il s’agit de neuf cours (ce qui correspond à 45 ECTS), six étant à charge de l’UCL et trois à celle de l’Université d’Hanoï.  L’étudiant suit le reste des cours dans son université.

Le tronc commun concilie les attentes des deux universités : celle d’Hanoï a choisi six cours de l’UCL qui lui manquaient et l’UCL a choisi trois cours pour compléter son programme.  Ainsi, l’UCL intègre dans son programme des cours de pragmatique, de traductologie et de communication interculturelle. Le mémoire de fin d’études a également été pensé en fonction de la double diplomation : l’étudiant rédige un seul mémoire de Master, supervisé par un professeur belge et un professeur vietnamien.

Bien que l’administration utilise le terme de « codiplomation », les accords avec l’Université d’Hanoï relèvent de la double-diplomation et cette différence de vocabulaire est de taille : à la fin de son cycle, l’étudiant reçoit un diplôme valable tant en Belgique qu’au Vietnam.

Contrairement à d’autres universités françaises, cette formation ne peut se faire entièrement et exclusivement à distance: une partie de présentiel reste obligatoire en fonction d’un Décret de la Communauté française de Belgique.  Par conséquent, la double-diplomation avec Hanoï impliquera des déplacements des professeurs belges à l’Université d’Hanoï et vice versa (au total, une semaine sur les deux ans de Master).

Des codiplomations (voire des doubles-diplomations) avec les Universités de Craïova et de Sofia sont en projet d’élaboration, mais la différence des systèmes d’enseignement engendre des difficultés dans le processus de  concrétisation.

 

2. Conséquence : la création d’une plate-forme internet : UCLine

Suite aux accords signés par l’université de Hanoï, une nouvelle manière d’enseigner à l’université a dû être proposée aux étudiants ainsi qu’aux enseignants.  Un projet de ce type, initié par la conseillère pédagogique, répondait aux attentes d’un tel dispositif : la plate-forme en ligne UCLine[1]basée sur les développements du consortium Claroline.  Cette plate-forme tient compte des besoins spécifiques des enseignants associés au programme de double diplomation. En effet, une analyse préalable des cours tels qu’ils se donnent en présentiel et tels qu’ils pourraient être donnés à distance a été réalisée pour identifier les outils et les médias à développer au niveau de la plate-forme en tenant compte des spéficités disciplinaires.

Comme dit précédemment, la double-diplomation prévoit une base commune de neuf cours dont six sont pris en charge par l’UCL et les trois autres par l’université de Hanoï.  Jusqu’à présent, seuls les cours des professeurs belges sont adaptés à la plateforme UCLine (mais l’université vietnamienne devrait prochainement faire de même).  Concrètement, chaque étudiant, belge ou vietnamien, demande son inscription au responsable de la plate-forme et reçoit un identifiant et un mot de passe personnel.  Après cette formalité, il a accès aux cours de la double-diplomation ainsi qu’à de nombreux outils.

La plate-forme a mis sur pied plusieurs stratégies pour permettre l’attractivité entre les étudiants, les professeurs de l’UCL et ceux de Hanoï : forums, incitation à l’utilisation de skype, possibilité de créer des wiki, audio-conférences, etc.  Les forums et les wiki permettent un travail en différé.  Les premiers se veulent un lieu d’échanges de points de vue tandis que les seconds permettent la rédaction d’un travail collectif.  Quant à Skype et aux audio-conférences, ces techniques offrent la possibilité d’une rencontre en direct.  La plate-forme renseigne les utilisateurs sur l’heure locale des personnes de la même classe qui sont connectés ainsi que sur leur statut Skype (connecté – absent – ne pas déranger – etc.). Les conférences ont  l’avantage d’accueillir au maximum quatre participants dans l’espace de discussion virtuel et de pouvoir partager « online » un document de travail.

Par ailleurs, en ce qui concerne la réalisation du mémoire, UCLine a créé un espace comprenant un agenda commun à l’étudiant ainsi qu’aux deux promoteurs, un lieu d’échanges de documents ainsi que des liens d’aide à la recherche (Infosphère). Cet encadrement qui tente de ne pas subir les effets de la distance est également soutenu par l’espace de « prise de contact ».  En effet, une rubrique laisse la parole aux professeurs qui se présentent par écrit ou par vidéo.  Les étudiants sont également amenés à se présenter à leurs professeurs.  Ce lieu de présentation permet également à tous les étudiants de la même classe de se rencontrer virtuellement, quel que soit le lieu de résidence (la Belgique ou le Vietnam) pour renforcer le sentiment d’intégration nécessaire au métier étudiant.

Dans cette optique de mise à disposition d’outils, la plate-forme a le projet de créer une bibliothèque virtuelle.  Effectivement, pour certains cours, un long travail de scan a été réalisé pour permettre la consultation en ligne d’articles, de parties de livres, voire de livres entiers.  Selon des modalités de droits d’auteur bien précises, UCLine offre ainsi aux étudiants vietnamiens un accès à des livres épuisés dont l’UCL garde cependant une copie.  Le projet actuel vise donc au stockage informatique de toute une série de livres, d’articles ainsi que de mémoires.

 

3. Adaptation des cours pour la co-diplomation en ligne

Pour adapter les cours à l’enseignement en ligne, nous avons tenu compte des spécificités disciplinaires et des besoins pédagogiques des enseignants du Master FLE. Nous allons illustrer cette réflexion par le cours de Stratégie de communication orale en entreprise. Ensuite nous allons expliquer la procédure adoptée pour adapter les cours. Nous proposerons une seconde illustration basée sur le cours de géolinguistique. Enfin, nous discuterons des changements observés sur le dispositif pédagogique. En effet, passer en ligne ne signifie pas nécessairement passer d’un exposé magistral à une autre méthode transmissive médiatisée. C’est parfois l’occasion de penser le dispositif autrement en tenant compte des richesses du contexte. En l’occurrence ici l’apport de la co-diplomation consiste à travailler en plus avec des étudiants issus de cultures différentes.

3.1 Identification des spécificités disciplinaires

L’enseignant est amené à ne plus penser son cours avec les contraintes habituelles de l’enseignement traditionnel, à savoir qu’un cours de 24h se donne généralement en 12 leçons de deux heures. L’enseignement en ligne permet une réflexion et une adaptation du dispositif pédagogique par thème, chapitre ou module. Les modules peuvent être structurés en parcours pédagogiques. Celui-ci rassemble des ressources/informations (consignes, synthèse, illustration), des activités (résoudre un problème, participer à un forum) et des productions (réaliser un travail, faire des exercices). L’étudiant a un indicateur de progression par rapport à chaque composante du parcours pédagogique et l’enseignant peut contrôler la progression de l’apprentissage pour chaque étudiant.

L’illustration suivante du cours de Stratégie de communication orale en entreprise (figure 1), montre un parcours pédagogique qui vise à donner des outils d’analyse pour les présentations orales en entreprise. L’enseignante précise les objectifs du module. Ensuite elle présente des outils d’analyse. Le parcours se divise en quatre parties distinctes. Les trois premières regroupent des séquences vidéo (durée totale de 29’08’’), trois exercices et plusieurs extraits de journal télévisé à analyser (points un à trois).

Figure 1 – Illustration d’un parcours pédagogique

La dernière partie du parcours (le point quatre : « commenter oralement des représentations graphiques ») propose une recherche collective dont les résultats seront publiés dans un wiki.

 

Malgré l’enseignement à distance, les professeurs exigent un contact régulier avec leurs étudiants.  Bien qu’il soit communément admis que ces échanges sont nécessaires pour maintenir la motivation des étudiants et détecter rapidement des problèmes éventuels, il s’avère qu’ils se présentent avec des caractéristiques spécifiques pour les cours en FLE.  En effet, les enseignants donnent régulièrement des appréciations des travaux (évaluation formative) qui feront parfois l’objet d’une discussion sur l’un des forums.  Il y a aussi des rencontres sur skype ou des interventions sur les wiki pour commenter et proposer une synthèse.

 

Toutes ces interactions prévues dans les dispositifs en ligne assurent un contrôle régulier de l’apprentissage. Le nombre d’interactions et les modalités d’interactions (synchrones et asynchrones) se présentent différemment dans des cours en sciences politiques engagés dans la même démarche d’adaptation de cours en ligne. Tous les cours du Master FLE proposent davantage d’interactions en modalité synchrone et l’usage du wiki (réalisation de synthèse collective) est également nettement plus marqué (Bachy, Lebrun et al. 2009).

 

Si nous reprenons le cours illustré ci-dessus, pour le même module, l’enseignante propose que les étudiants visionnent plusieurs extraits de Journal télévisé  et qu’ils terminent le parcours par une recherche collective dont les résultats seront placés sur un wiki. Ce travail collaboratif à distance est supersivé par l’enseignant qui assure les régulations nécessaires par forum et par Skype.

 

3.2 La procédure pour les cours en FLE

Pour chaque cours, l’ensemble des parcours pédagogiques et l’ensemble des interactions prévues font l’objet d’une scénarisation propre à l’enseignement en ligne et à distance. Une des particularités du travail d’adaptation des cours pour l’eLearning, est de trouver des méthodes pédagogiques qui permettent d’enseigner le même contenu qu’en présentiel en tenant compte de ses spécificités disciplinaires.  Dès lors, il n’existe pas de scénario pédagogique pré-établi.

La difficulté à établir un scénario pédagogique réside dans le fait que l’enseignant est contraint d’expliciter et de planifier toutes les séquences d’apprentissage. En présentiel, les enseignants sont libres d’improviser.  Les séquences d’apprentissage peuvent s’adapter en fonction des interactions. Dans le cadre de l’enseignement en ligne, l’enseignant est amené à prévoir toutes les séquences d’apprentissage pour lesquelles les interactions seront également planifiées. Pour y arriver, il doit se forcer à décrire son propre schéma d’apprentissage pour en déterminer les étapes de progression. Nous avons élaboré une procédure en quatre étapes pour guider cette réflexion.

 

3.2.1 Quatre étapes

Une première étape consiste à décrire le cours en module. L’enseignant doit découper le cours en parties de contenu plus ou moins autonomes.

Une deuxième étape détaille pour chaque module tout le dispositif en utilisant une grille d’analyse. La grille (figure 2) comporte quatre colonnes : informations, activités, productions et interactions, composantes issue du modèle d’enseignement-apprentissage de Lebrun (2007). Ces composantes générales permettent de décrire un dispositif d’enseignement –apprentissage dans un contexte précis.   Par « informations », on entend ce qui relève des ressources, des connaissances à acquérir et de leur support; elles peuvent venir de l’enseignant ou de l’apprenant par ses lectures ou connaissances antérieures, par exemple.

La composante « activités » représente les stratégies d’enseignement et les activités d’apprentissage induites par les stratégies d’enseignement qui visent des processus cognitifs de différents niveaux.

La composante «interactions » relève ici du recours aux diverses ressources humaines disponibles pour l’apprentissage. Elle représente de manière générale tous les rapports à l’autre (enseignant, autres étudiants, etc.).

Enfin, la composante « productions » correspond à la construction de nouvelles connaissances, de nouvelles ressources qui constituent une nouvelle étape de l’apprentissage. Par un test, une synthèse ou la réalisation d’un schéma, l’enseignant et l’apprenant peuvent faire des liens avec l’information fournie pendant les activités.

Le modèle d’apprentissage de Lebrun détaille le processus «apprendre» qui se situe entre l’étudiant et le savoir. En effet, pour apprendre, l’étudiant doit mobiliser des ressources dans un contexte donné pour réaliser certaines activités en vue d’atteindre des objectifs ou des buts fixés par l’enseignant. Le modèle permet aussi d’analyser le dispositif d’enseignement (le processus « enseigner ») qui se situe entre l’enseignant et le savoir dans le triangle didactique. L’enseignant crée un dispositif à partir d’une information à transmettre dont il connaît l’importance et les fondements. Son propre rapport au savoir influence les méthodes qu’il va choisir pour enseigner.

Nous croisons (tableau 1) ces composantes avec des outils (Desbien & coll, 2004) et des médias.  Par outil, nous entendons ce qui permet de mettre en place le suivi de l’apprentissage (Bourda, 2001). Le focus principal de l’investissement de l’enseignant se fait pendant le cours. Les outils technologiques viennent soutenir l’enseignement et l’apprentissage  (Lebrun, 2007). Nous le distinguons du média éducatif qui véhicule du contenu et qui peut être textuel, audio-viduel ou programmé et se limite au contenu médiatisé contrairement à la plus large conception de Peraya, Rickernmann et al. (2002). L’enseignant en est entièrement responsable et le média ne doit pas nécessairement être en ligne.  Le focus principal de l’investissement du professeur vient principalement avant le cours quand il prépare les différents supports (présentations PowerPoint commentées, enregistrements vidéo, articles scannés, etc.).

 

Tableau 1: Grille d’analyse pour guider l’adaptation des cours en ligne – Bachy, S.

Module 1 Objectifs : Evaluation :
	ressources	activités	productions	interactions
outils
medias

 

Après la première étape qui consistait à découper la matière en ensembles cohérents (modules) et la deuxième étape qui demandait d’identifier les composantes du dispositif en ligne, une troisième étape se concentre sur les moments où l’enseignant veut recueillir des informations lui permettant d’avoir une idée sur la manière dont l’étudiant progresse dans le module. Enfin, une quatrième étape vise à préciser les modalités d’évaluation certificative.

Ces étapes d’adaptation des cours traditionnels vers les cours en ligne se déroulent avec chaque enseignant qui le souhaite. Lors de l’accompagnement techno-pédagogique individualisé, ces guides méthodologiques peuvent s’adapter en fonction des besoins pédagogiques et technologiques de chaque enseignant. A terme nous visons des cours en ligne qui associent un dispositif pédagogique de qualité avec le recours adéquat des outils technologiques. Cet accompagnement prend du temps et dépend des dispositions des enseignants associés au projet général.

Nous allons à présent illustrer cette démarche pour un extrait du cours de géolinguistique en pointant par la suite les changements observés entre le cours traditionnel et le cours adapté pour l’enseignement en ligne

 

3.2.2 Application de la procédure

Le cours de géolinguistique , avec deux co-titulaires,  décrit les variations que connaît le français dans diverses aires de la francophonie, qu'il y soit langue "endogène" (Wallonie, Suisse, Québec, etc.) ou langue "importée" (Afrique noire, Louisiane, Océanie, etc.). Cette approche, qui se fonde essentiellement sur des données lexicales et phonétiques/phonologiques, est intégrée dans le contexte historique, culturel et social de chaque aire étudiée. Ce cours répond aux objectifs suivants :

1. familiariser les étudiants de master avec les variations du français dans la francophonie, plus particulièrement d'un point de vue diatopique (dans l'espace), avec en outre des ouvertures vers la variation diastratique (selon les groupes sociaux) et diaphasique (d'après les situations de communications);

2. familiariser les étudiants avec les corpus oraux, leur constitution et leurs exploitations.

Il repose sur une large documentation provenant de diverses aires de la francophonie (Belgique, Canada, Afrique, etc.) présentée, tantôt sous une forme écrite, tantôt sous une forme sonore et visuelle. Une partie de cette documentation, issue de la banque de données VALIBEL, permettra une introduction au traitement informatique des données linguistiques.

L’examen comporte quelques questions de savoir encyclopédique, et des questions portant sur l’analyse de phénomènes phonologiques (description et catégorisation), le classement de régionalismes lexicaux, le commentaire de discours épilinguistiques. La participation au cours et aux diverses tâches fait partie intégrante de l’évaluation. Celle-ci se veut continue et formative tout au long du cours. Un travail de synthèse est demandé en fin de cours.

 

Étape 1 :

Le cours est découpé en 4 modules : introduction et cadre conceptuel, méthodologie pour la Belgique, Suisse ou Québec, méthodologie comparative et enjeux politiques.

Pour chaque module, les enseignants demandent la résolution d’un problème. Pour le résoudre, les étudiants sont amenés à consulter des ressources, à participer à des forums, à analyser des données et à réaliser des synthèses.

 

Étape 2 :

Le module 2  propose d’analyser le français de Belgique, de Suisse et du Québec.  La grille d’analyse (tableau 2) permet d’identifier les besoins en réalisation multi-médias (scan de documents, enregistrement d’extraits sonores, vidéos, etc.) pour les ressources.

 

Tableau 2 : grille d’analyse illustrée par un module de géolinguistique

Module 2 Objectifs : Fournir aux étudiants une grille d’analyse qui pourra servir d’outil pour analyser des corpus issus de la Belgique de la Suisse ou du Québec. Évaluation : Travail individuel qui vise la résolution d’un problème et tenant compte des échanges qu’il y aura eu sur les forums.
	ressources	activités	productions	interactions
outil		-prendre connaissance des ressources dans le parcours pédagogiques -participer à deux forums et un débat -réaliser les exercices -réaliser une synthèse et la poster dans l’outil travaux	-messages du  forum -travail d’analyse	-entre les étudiants : forum  (débat) -entre les étudiants et l’enseignant : feedback sur le travail
média	Documentation pour chaque pays : extraits sonores, vidéos, articles

 

Ensuite, les enseignants doivent expliciter leurs attentes spécifiques par rapport à ce contenu. Ils définissent quelles sont les tâches ou les activités qui devront être prévues. Différentes interactions sont envisagées soit uniquement entre les étudiants sous la forme de débat avec le forum soit en vue de donner un feedback sur le travail d’analyse. Cela suppose que l’enseignant devra prévoir de poster des questions sur le forum, il devra donner des consignes pour le travail et bloquer du temps pour corriger les travaux.

 

Étape 3 :

Différentes productions sont envisagées par module essentiellement pour assurer un suivi de l’apprentissage et pour pouvoir apporter un feedback précis. Dans ce cas-ci, les enseignants estiment que l’application de la grille d’analyse pourrait être complexe pour les étudiants vietnamiens. Dès lors, ils ont prévu des travaux collaboratifs  (forum) et des feedbacks sur le travail d’analyse pour réguler l’apprentissage.

 

 Étape 4 :

Les étudiants sont tenus de participer aux forums (obligation de poster un message et obligation de répondre à un message) et de poster leur travail au terme de ce module. Ces tâches entrent en partie dans la note finale liée au cours.

 

3.3 Changements pédagogiques observés pour les cours en ligne 

Les enseignants qui ont adapté leur cours en suivant cette procédure ont mis en place des dispositifs souvent différents par rapport au cours initial enseigné en présentiel. Sur la base de l’ensemble des méthodes pédagogiques (exposé magistral, démonstration, invités, exposé par les étudiants, débat, etc.) proposées par Prégent (2005), nous avons comparé le dispositif pédagogique dans son ensemble (figure 2) pour le cours classique et le cours en ligne. Les enseignants devaient estimer la proportion d’utilisation de chaque méthode (3 étant une proportion d’utilisation supérieure à 2/3, 2 correspondant à une proportion comprise entre 2/3 et 1/3, 1 étant inférieur à 1/3 et 0 correspond à l’absence d’utilisation de la méthode).

Par rapport au cours tel qu’il se donnait de manière traditionnelle, les enseignants proposent des méthodes d’apprentissage fortement plus collaboratives (augmentation de l’utilisation de débats et de travaux de groupe)  et plus individualisées.

 

Figure 2 : Comparaison des méthodes pédagogiques

Les changements pédagogiques observés dans ce cours indiquent bien que les enseignants prêtent une attention particulière à leurs nouveaux étudiants. Ils souhaitent mettre en place un cadre pédagogique favorisant davantage les échanges interculturels et les régulations.

 

Conclusion

Nous avons expliqué les fondements du Master FLE-Francophonie de l’UCL ainsi que la démarche opérée pour adapter les cours de ce programme à l’enseignement à distance. La procédure utilisée pour chaque cours vise à accompagner chaque enseignant dans sa réflexion pédagogique et technologique. Cela dit, chaque enseignant reste libre d’accepter cette collaboration. Nous avons illustré la démarche par deux cours qui ont été encadrés par un conseiller pédagogique. Au terme de l’adaptation de ces cours traditionnels vers l’enseignement en ligne apparaît une double spécificité. D’une part, les cours du Master FLE proposent spécifiquement des dispositifs d’enseignement fortement basés sur les interactions. Contrairement à des cours de sciences politiques, celles-ci se passent davantage en modalité synchrone ou sur la base d’une co-construction d’une synthèse dans un wiki. Par ailleurs, les enseignants accompagnés par un conseiller pédagogique changent considérablement leur dispositif d’enseignement. Dans l’enseignement en ligne, ils envisagent plus de travail collaboratif et plus de suivi individualisé.  Ils visent des échanges interculturels entre les étudiants belges et les étudiants vietnamiens et ils mettent en place plus de suivis de l’apprentissage personnalisé.

 

Ces dispositions pédagogiques sont liées à ce projet en particulier. Elles sont conditionnées par le contexte qui limite le nombre des étudiants et qui encourage les échanges culturels. L’engagement d’un conseiller pédagogique  a également permis d’exploiter au mieux les outils technologiques en référence aux besoins disciplinaires.

 

Références bibliographiques

Sylviane BACHY, Marcel LEBRUN et Jean-Louis DUFAYS, Concevoir un cours en ligne : Entre la spécificité didactique et le choix d’outils d’interaction, Actes du colloque EPAL : échanger pour apprendre en ligne, Grenoble, 2009.

Yolaine BOURDA, Objets pédagogiques, vous avez dit objets pédagogiques ? , Cahiers GUTenberg, 2001, N°39-40, pp. 71-79.

Jean-François Desbiens, Jean-François Cardin, Daniel Martin, Vincent ROUSSON,  Intégrer les TIC dans l'activité enseignante : Quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ?  Laval, Presses Université Laval, 2004, 268 p.

Marcel Lebrun, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2e éd, Bruxelles, De Boeck Université, 2007, 206 p.

Daniel Peraya, René Rickenmann et François Lombard, Changement dans les rapports aux univers technique, relationnel et sémiotique. In :  GUIR R. Coord, Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages Bruxelles : De Boeck, 2002, pp. 77-91.

Richard PREGENT, La préparation d’un cours, 2^e éd, Montréal, Éditions de l’école polytechnique de Montréal, 2005, 274 p.

 

Note : Cet article a paru dans les Actes du colloque Didactique et TICE IV publié par l’Université Antonine (Beyrouth, 2011)

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