A l'indépendant

vendredi 18 décembre 2009

L'humanité au coeur des peuples, par Oscar Fortin

Il y a de ces périodes où les évènements se bousculent plus intensément et plus rapidement qu’à certaines autres époques. Nous vivons tous, comme individus, comme sociétés et comme peuples, dans des « bulles » qui constituent, à un moment ou l’autre, ce qu’est le monde pour nous. Un vieux proverbe yiddish dit : « Pour le ver qui vit dans un radis, le monde entier est un radis. » C’est vrai pour nous qui vivons dans une culture, dans un système politique, dans une croyance religieuse, dans un système économique et qui pensons qu’en dehors de ces formes d’appartenance, c’est le néant. Ces « bulles » sont nos repères jusqu’à ce que nous en sortions.

L’histoire nous enseigne qu’il y a de ces « bulles » qui éclatent sous la pression de consciences qui n’arrivent plus à s’accommoder d’un monde qui étouffe et déshumanise. Les plus âgés se souviendront des années 1950 et 1960, marquées par l’éclatement de bulles dans plusieurs secteurs. Il y a eu l’éclatement de la bulle sociale avec la montée des mouvements sociaux, celle des travailleurs et des syndicats, celle des luttes révolutionnaires en Amérique latine, en Afrique et en Asie. On se souviendra de mai 1968, en France, mais aussi de toutes les autres manifestations importantes dans les pays du Nord et du Sud, de l’Est et de l’Ouest. Il y a eu, également, l’éclatement de la bulle morale et religieuse que les mouvements hippies des années 1960 et la tenue du Concile Vatican II illustrent merveilleusement bien. Plus près de nous, n’assistons-nous pas à l’éclatement de la bulle de systèmes économiques et politiques qui nous retiennent dans un monde de moins en moins crédible, de plus en plus exclusif, discriminatoire et fermé aux exigences d’une conscience humanitaire ouverte à tous les peuples de la terre ?

Si « la bulle des cavernes », il y a de cela des millénaires, n’a pu retenir l’arrivée de l’ « HOMO SAPIENS », l’HOMME PENSANT, et qu’il en fut de même des autres « bulles » qui se sont formées tout au long de son histoire, comment n’en serait-il pas de même pour celles qui nous enferment aujourd’hui dans un monde qui nous garde à l’étroit ? Le père Teilhard de Chardin, ce grand paléontologue du siècle dernier, bien connu pour sa vision sur l’évolution de l’Univers et de l’Homme, disait « qu’un courant héréditaire et collectif de réflexion s'établit et se propage : l'avènement de l'Humanité à travers les Hommes". Selon cette pensée, l’évolution de l’HOMO SAPIENS suit son cours. Son développement dans l’Histoire se mesure à la qualité de l’HUMANISME dont il est l’incarnation.

Un regard rapide sur le monde qui nous entoure nous laisse plutôt avec la déprime. Les oligarchies et les empires continuent à faire la loi et à imposer leurs volontés aux deux tiers de l’Humanité. Ils ont la force des armes, celle de la corruption et de la manipulation. Un peu plus nous les prendrions pour des dieux alors que le monde auquel ils nous convient est fondé sur le mensonge, l’hypocrisie, l’exploitation et la cupidité. Une situation pratiquement irréversible, tellement les moyens sont disproportionnés entre les uns et les autres. Pourtant, il y a quelque part une CONSCIENCE qui n’a pas abdiqué et qui porte la force de ce « courant héréditaire et collectif » à laquelle ces forces stagnantes de l’évolution ne sauraient résister. Ne vivons-nous pas à une époque où la « conscience des personnes et celle des peuples » se trouvent à la croisée des chemins où elles doivent faire siens, soit les impératifs d’une Humanité inclusive ou soit la cupidité d’une Humanité qui en exclut les deux tiers? N’est-ce pas là le défi que les personnes et les peuples devront relever en ce XXIème siècle?

En Amérique Latine, des personnes et des peuples répondent à ce défi en redonnant la parole à leur conscience et en répondant oui à une HUMANITÉ toujours plus inclusive. Les oligarchies, les hiérarchies et l’Empire s’y résistent. Tous les arguments et tous les moyens sont bons. Par contre, l’histoire de l’évolution nous enseigne qu’autant les forces de la matière n’ont pu retenir, il y a des milliers d’années, l’émergence de l’HOMO SAPIENS, autant les forces oligarchiques et ses alliés ne sauront retenir l’émergence de l’HOMME NOUVEAU, CONSCIENCE DES CONSCIENCES. Le combat de David contre Goliath se poursuit, mais la force physique ne peut en aucun temps rivaliser avec la force morale des consciences.

Je regrette que nos médias se fassent si peu l’écho de l’émergence de cette HUMANITÉ INCLUSIVE et de ceux et celles qui s’en font les prophètes et les instigateurs. Je me considère un privilégié, assis aux premières loges, lorsque je lis les réflexions de Fidel Castro, que j’écoute les propos d’Évo Morales, cet homme hors du commun, que je ressens dans le plus profond de mon être l’inspiration que portent les discours d’Hugo Chavez. Je suis émerveillé lorsque je vois arrivé, à la Présidence de l’Uruguay, un homme dont la trajectoire a été un long chemin de croix, 15 années en prison, torturé, humilié, mais resté toujours serein et sans rancune. Avant tout, aimant de son peuple, de la justice, de la vérité, et de beaucoup d’humanité. Une véritable préfiguration de cette HUMANITÉ à laquelle nous aspirons tous et toutes et à laquelle nous somme conviés. Ce n’est certainement pas en écoutant Michelletti du Honduras, Uribe de la Colombie, Alan Garcia du Pérou, Hilary Clinton des États-Unis ou Harper du Canada que je vais trouver ce fil d’Ariane conducteur de l’évolution de l’homme vers une HUMANITÉ INCLUSIVE.

« L'Issue du Monde, les portes de l'Avenir, l'entrée dans le super-humain, elles ne s'ouvrent en avant ni à quelques privilégiés, ni à un seul peuple élu entre tous les peuples ! Elles ne céderont qu'à une poussée de tous ensemble, dans une direction où tous ensemble peuvent se rejoindre et s'achever dans une rénovation spirituelle de la Terre. » ( Teilhard de Chardin,  Le Phénomène Humain, p. 245)

Oscar Fortin

Québec, le 17 décembre 2009

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Cet article vient de paraître sous le titre "La conscience des consciences: l'humanité au coeur des peuples" sur le site ami d'Oscar:

http://humanisme.blogspot.com

mercredi 18 novembre 2009

Littératie : le français comme langue usuelle et langue de scolarisation, par Luc Collès

 

 

       Luc Collès  (UCL – CIPEDIS)

       Louvain-la-Neuve, Belgique

       http://www.uclouvain.be/274214.html

 

La littératie

 

Aujourd’hui, lire a changé de sens : ce n’est plus déchiffrer, c’est comprendre. A ce titre, la définition de l’illettrisme proposée par Jean Foucambert (vice-président de l’Association Française pour la Lecture) séduit par sa portée explicative : “ Illettrisme : absence de culture de l’écrit ; c’est le fait que des individus, bien que vivant dans une société de l’écrit, sont exclus des raisons de cette communication. Récemment, l’alphabétisation a connu  une importante mutation (Vade Mecum de l’alphabétisation, p.30). Conséquence de cette définition : dans les années 80, le concept a de plus en plus évolué vers “ la lecturisation ”. Foucambert a construit ce néologisme sur le mot lecture, comprise en tant que prélèvement et don de sens face à n’importe quel écrit en fonction du vécu individuel. Lecturiser, c’est se démarquer de l’alphabétisation trop longtemps limitée à l’apprentissage d’un code combinatoire de phonèmes-graphèmes au départ d’énoncés stéréotypés, hors-contexte et culturellement marqués (ex. Ali a une Lada). Le titre choc d’une publication de l’Université de Lille I est, de ce point de vue, révélateur : Fatima NE lave PLUS la salade (1985) Les auteurs y annoncent d’emblée leur méthodologie novatrice sur la construction de sens au départ d’écrits authentiques.

 

Les récents progrès de la psychologie cognitive en matière de stratégies de lecture ont directement influencé le nouveau concept de lecturisation. Cette réflexion est menée depuis une décennie sur le continent nord-américain autour de la notion de “ literacy ”. En anglais, le terme “ literacy ” (étym. litteratus) s’utilise pour caractériser l’usage de l’écrit dans toutes ses dimensions :

- une  dimension sociale : l’écrit possède certaines fonctions au sein d’une société donnée ;

- une  dimension individuelle : la maîtrise de l’écrit dépend de la compétence langagière de chacun et va du déchiffrage de la graphie jusqu’aux processus de haut niveau que nécessite, par exemple, la critique des textes ;

- une dimension spatio-temporelle : les usages de l’écrit varient d’une société à l’autre et les niveaux de littératie attendus varient d’autant. Selon les chercheurs, comme les usages de l’écrit et leurs fonctionnements varient sur l’axe spatio-temporel, il y aurait autant de types de littératie que de cultures et de sous-cultures.

 

Il nous est à présent possible de redéfinir le concept de “ littératie ”. Celui-ci désigne les connaissances et habiletés qui permettent de s’engager dans toutes les activités où  la capacité de lire et d’écrire est normalement attendue dans un groupe ou un milieu culturel. Tous les chercheurs insistent sur l’existence d’un rehaussement actuel des normes de littératie dans les sociétés à haute technologie. A l’école, certains parlent même d’une “ secondarisation ” du primaire pour signifier qu’aujourd’hui l’on attend des petits ce que l’on attendait auparavant des adolescents, et ainsi de suite. Ajoutons encore que, de nos jours, les fonctions informatives du langage prennent le pas sur ses fonctions expressives et communicatives et l’on aura une idée de la complexification des compétences attendues tant par l’école que  par la société.

 

La notion de littératie  concerne  particulièrement les migrants et les jeunes issus de milieu populaire. Je voudrais le montrer succinctement pour chacune de ces catégories. Plusieurs recherches américaines et canadiennes ont démontré que l’accès à la littératie, telle qu’elle est développée à l’école, est plus ou moins problématique selon l’appartenance ethnoculturelle. En effet, l’acquisition de la langue et de la littératie sont des formes de socialisation qui comprennent des pratiques de discours s’inscrivant dans la vision du monde et l’expérience d’une culture en particulier. Ainsi, le type de socialisation à l’écrit reçu dans certaines cultures ne prépare pas du tout à la littératie scolaire. S’il veut motiver à lire et à écrire, l’enseignant tirera donc un grand bénéfice d’une connaissance approfondie du passé de jeune en ce qui concerne  ses rapports à l’écrit.

 

Il semble que certaines difficultés en littératie vécues par les élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive (voir Dany Crutzen 1998) peut nous  aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend-elle , après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné…Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé…Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. S’apparentant plus à « un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. » (voir ici même : un terrain miné)

 

Contextualisation et décontextualisation

 

Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes  socioculturelles de la famille sont  prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire. Par contre, les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun  la plupart de leurs difficultés avec l’écrit.  Dany Crutzen (1998) a ainsi défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

- prédominance de l’écrit sur  tous les autres médias,

- parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes  bourgeoises  cultivées,

- prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret,

- formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour  les  milieux populaires.

“ La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on  lui veut. ”

 

Cet te langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. “ Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ”. Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours  oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier, à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. C’est là un  discours  scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

 

Quelles sont-elles, ces composantes ?

Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

- disparition des renvois à la situation d’énonciation,

- recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde : usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte,

- usage de déterminants à valeur générale,

- usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

L’école demande en outre  une  maîtrise métalinguistique du  langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire…et même pour parler (cf. les consignes : “ réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… ”). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, proviennent de ce que l’école fait “ comme si ” le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

 

 

 

 

Le français comme  langue  usuelle

 

Je résumerais la situation de la manière suivante : nos élèves sont confrontés à plusieurs types, ou en tout cas à plusieurs niveaux de langue. Ils emploient avant tout le langage familial – si pas familier ! – qui est déterminé par leur milieu socioculturel.  Ensuite, ils comprennent plus ou moins correctement le langage des médias (ils appréhendent beaucoup  moins  facilement le discours du journal télévisé ou d’émissions culturelles que celui des émissions de variété). Enfin, je dirai qu’ils subissent avec plus ou moins de bonheur le discours de leurs professeurs dans le cadre scolaire. Il appartient donc à l’école de corriger les excès vers le bas (langage trop familier ou  considérablement appauvri) en mettant l’accent sur le français usuel.

 

Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland ont publié récemment un  Dictionnaire du français usuel ^{(2002). Leur objectif est de présenter de façon cohérente un trésor de mots relativement modeste permettant à tous les francophones de communiquer aisément à travers le monde. Ils s’en tiennent à 15.000 mots environ. C’est peu si l’on considère que le Littré en compte quelque 70.000 et le Petit Robert quelque 50.000. Mais c’est beaucoup si on considère qu’il n’a pas fallu plus de 4.000 mots à Corneille, ni plus de 3.500 à Racine pour écrire tout leur théâtre, et que, parmi les modernes selon une estimation fondée sur la base “ Frantext ”, des auteurs comme Paul Valéry, Jules Romains, Aragon, Bernanos, Giraudoux, Colette, Mauriac, Malraux, Sartre, Camus se tiennent dans une moyenne de 10.000 mots pour l’ensemble de leur œuvre. Les auteurs ont pris pour guide principal le Dictionnaire des fréquences du Trésor de la Langue Française, sans s’en rendre esclaves. Ils détaillent d’ailleurs dans leur introduction les critères qui ont présidé à leur choix. Ce qu’ils proposent, c’est un dictionnaire d’apprentissage où les mots sont présentés dans des exemples simples qui utilisent toute leur combinatoire syntaxique, dans un ordre qui rend intelligible l’engendrement de leurs sens. La méconnaissance de plusieurs de ces mots et de leurs usages, les lacunes des jeunes  dans la maîtrise du français usuel se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les autres branches qui utilisent la langue comme véhicule des connaissances. Faute d’une didactique appropriée, ces lacunes subsistent en générant des échecs et renforcent l’idée d’une inadaptation de l’école à l’évolution de notre monde.}

 

^{C’est peut-être un  enseignement  du  français trop axé sur  des  textes littéraires inappropriés qui est aujourd’hui en cause. Plus d’une fois, ces textes présentent une langue peu à la portée de nombreux élèves, éloignée des préoccupations et des besoins en communication  en phase avec les temps actuels. A quoi bon lire le nouveau roman avec des élèves qui ne parviennent pas à lire la une d’un quotidien ? Cependant, s’il s’agit de lire davantage de textes fonctionnels, il ne faudrait pas pour autant escamoter les textes littéraires. Comme l’écrivent les auteurs du référentiel de l’Agence Universitaire francophone (2000), destiné notamment aux pays de l’Afrique francophone, « le fait que le français soit la langue de la scolarisation, celle qui va servir de médium aux autres apprentissages, impose d’en développer des usages plus divers, moins strictement fonctionnels que ceux  envisagés en FLE. »} 

^{Il y a donc un équilibre à trouver, dans l’étude du français usuel, entre textes fonctionnels et textes littéraires. Pour faire court, disons que cette mise en relation peut être facilitée par deux démarches méthodologiques. D’une part, il convient de mettre le texte en rapport avec l’ensemble des mécanismes de fonctionnement de l’institution littéraire qui conditionne son existence. D’autre part, une fois acquise, cette connaissance de l’arrière-texte ne servirait pas à grand-chose si elle ne débouchait pas sur l’activité qui est ontologiquement  liée au texte, c’est-à-dire la lecture. Il importe donc  d’aider l’élève à mieux lire, à développer ses stratégies de lecture dans une langue qu’il maîtrise mal.}

 

^{Pour ce faire, il paraît souhaitable d’introduire d’abord en classe des textes non  littéraires qui font partie de l’environnement familier de l’apprenant. Cette démarche didactique trouve sa justification dans plusieurs éléments. Tout d’abord, parce que ces textes exercent sur l’élève une  influence réelle qui peut même, dans certains cas (publicités, tracts) être insidieuse. Ensuite, parce que les mécanismes de fonctionnement de ces textes sont parfois les mêmes que ceux qui sont à l’œuvre dans les textes littéraires. Enfin, parce que la mise en évidence de cette similitude devient une occasion qui contribue à diminuer la distance qui sépare, sur le plan institutionnel du moins, le non-littéraire du  littéraire.}

 

^{Il me semble fécond, didactiquement parlant, de considérer les textes fonctionnels (y compris scolaires) et les textes fictionnels comme des “ pratiques langagières ” attestant le continuum entre l’écrit ordinaire et l’écrit littéraire. C’est au sein d’un champ littéraire ouvert que l’idée d’un aller-retour entre le “ non-littéraire ” et le “ littéraire ” trouve sa réalisation. Cette idée se traduit par la préparation de l’élève à donner sens aux intertextes, aux codes littéraires en circulation à travers différents genres et types de textes. La compétence de lecture revient alors à repérer et à décoder ce que j’appelle les “ culturèmes ”, c’est-à-dire les lieux à forte charge culturelle. C’est, en somme, aux réseaux des significations implicites comme les connotations associatives ou les allusions (surtout littéraires) que l’élève doit être initié pour développer une véritable compétence de lecture.}

 

^{Je l’ai fait découvrir en 1993, à l’Université du Burundi, devant des étudiants qui m’avaient demandé d’aborder des textes scientifiques plutôt que littéraires. Je m’étais alors basé sur des manuels de physique et de botanique en leur montrant que, dans ces domaines, les images ou figures de style étaient particulièrement nombreuses. D’ailleurs, l’utilisation d’images n’est pas propre à la vulgarisation scientifique ; dans les textes de recherche, les hypothèses sont très souvent formulées sous forme de métaphores (“ Tout se passe comme si… ”). Pour la compréhension de ces types de discours, la fréquentation des textes littéraire peut donc s’avérer très utile. Le français usuel regorge lui aussi de métaphores et ses énoncés sont souvent à prendre au sens figuré. Or, à trop mettre l’accent sur les fonctions référentielle, phatique, expressive ou conative du langage, on en oublie la fonction poétique, certes présente dans les textes littéraires, mais aussi dans les textes fonctionnels, comme les slogans publicitaires par exemple. C’est pourquoi le va-et-vient que je préconise, entre textes littéraires et textes non littéraires, doit être mis en place le plus vite possible. Si le français usuel représente une voie à suivre en matière de lecturisation, la pédagogie du sens figuré en est l’axe principal. Ne l’oublions pas quand nous parlons aussi de français de scolarisation.}

 

^{Le français de scolarisation}

 

^{Enseigner/apprendre la langue de l’école représente donc un enjeu fondamental. Cette problématique est à inscrire dans le champ du développement des compétences, privilégié par les nouveaux programmes. On concevra  donc une  série de cours qui permettent de travailler la langue scolaire en plaçant les élèves devant des tâches complexes (on n’apprend que si l’on doit franchir un obstacle), incitant souvent au travail de groupe et favorisant les activités métacognitives et métalinguistiques. Parmi ces tâches, l’écrit sera particulièrement valorisé. Si l’on accordera la priorité à la compréhension écrite, on liera aussi celle-ci à la production. On envisagera en fait la production comme une mise en œuvre de formulations linguistiques et structures textuelles préalablement “ stockées ” lors du travail de compréhension et adéquatement réutilisées dans des situations précises de communication.}

 

^{Comme je viens de l’indiquer, c’est à la diversification des écrits qu’il conviendra de confronter les élèves. Henault et de Margerie (in LFDM n°109, p.14) suggèrent de rechercher la spécificité de l’écrit  non au niveau de la substance du code, ni à celui de la situation d’énonciation qui en détermine l’usage, mais dans la fonction qu’on lui assigne dans l’acte de communication. Ils en arrivent ainsi à distinguer cinq fonctions : déictique, mnémonique, structurante, expressive et informative. La première classe regroupe les écrits (entendus comme l’ensemble des réalisations d’ordre visuel prenant corps grâce au signe graphique) qui “ indiquent ” : enseignes et indications (le P de parking par exemple). La seconde réunit les messages écrits qui ont pour fonction de fixer ce qu’on risque d’oublier. L’écriture peut prendre ici des formes les plus diverses : du long discours dans des thèses par exemple à la simple croix devant une liste de courses. La troisième fonction est directement issue de la précédente, l’écriture y permet l’organisation de la “ pensé sauvage ” par la réalisation de plans, de brouillons, de schémas ou par la simple prise de notes qui n’a pas qu’une fonction mnémonique mais aussi structurante. La fonction expressive apparaît lorsque l’écrit dit “ quelqu’un ” avant de dire quelque chose et semble être à la base de la littérature. La fonction informative enfin résulte de la volonté de faire connaître à quelqu’un des donnés supposées inconnues. Cette analyse a l’avantage de soulever l’extrême diversité des écrits qui peuvent être abordés ou produits en classe.}

 

^{En français de scolarisation, une attention particulière est accordée aux fonctions mnémonique, structurante et informative. Là aussi, lecture et écriture sont étroitement liées. De ce point de vue, la didactique mise en place dans les lycées bilingues ou les écoles européennes où des matières non linguistiques peuvent se donner dans la langue cible peut servir de modèle. Les savoir-faire linguistiques sont liés à des situations spécifiques de communication. La pratique de la langue seconde dans les disciplines spécialisées génère une certaine fréquence d’activités mentales et d’opérations identifiables (Verdelhan-Bourgade 2002): décrire, comparer, mesurer, situer dans le temps et dans l’espace, hiérarchiser, quantifier, généraliser, tirer une conclusion, formuler une objection, etc. ;  autant de situations de langue à décrire dans le contexte de chaque discipline. Mohamed Miled (2002), par exemple, a montré, à partir de l’examen du texte argumentatif, tout l’intérêt à consolider, à ces fins, la maîtrise des compétences transversales. Les documents  authentiques sont aussi autant de lieux stratégiques à privilégier pour affiner ces savoir-faire. Dans  ses travaux sur la langue scolaire, Danièle Boyzon-Fradet (1997)  attachée à des matières qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances : la géographie, l’histoire et les sciences naturelles. Deux aspects essentiels ont retenu son attention : l’organisation du type d’écrit que constitue l’ensemble d’une leçon et la langue propre au texte didactique.}

 

^{Quelle que soit la discipline, une  leçon se présente toujours  sous forme d’un écrit pluricodé dont la lecture ne peut s’effectuer de manière linéaire. En ce sens, c’est un écrit semblable à tout écrit documentaire et il revêt les mêmes caractéristiques que des écrits fonctionnels. Les éléments composant la double page, photos, cartes, graphiques, schémas, tableaux statistiques, encadré, lexique, légendes, texte didactique, texte de consignes, résumé, ont des liens complexes : complémentarité, redondance, explication de l’un par l’autre, simple illustration, etc. L’organisation de cette double page peut être différente selon les auteurs, mais la plupart du temps, la logique adoptée fait m’objet d’un préambule méthodologique. Les opérations requises pour s’approprier les connaissances contenues dans la leçon sont donc d’ordres très différents : identification des éléments, mise en relation, construction des concepts, etc. Sont ici mobilisées les compétences linguistiques, textuelles mais aussi culturelles du lecteur.}

 

^{Quant au texte didactique proprement dit, l’hétérogénéité des types de discours est une  de leurs caractéristiques. On y trouve mêlées argumentations, explications, définitions internes, descriptions, injonctions, voire narrations. Selon les manuels, on peut être en présence d’un texte fortement structuré, découpé en autant de paragraphes que de notions présentées, utilisant largement titres et sous-titres dont la typographie aide au repérage de la structure, ou bien en présence d’un texte à l’organisation floue, à la typographie non immédiatement signifiante. En  ce qui concerne  les consignes, on se trouve aussi face à une grande hétérogénéité. Leur statut didactique n’est généralement pas précisé. On ne sait pas si l’on a affaire à un guidage  de  la découverte  des  notions par les élèves ou  bien s’il s’agit d’exercices suivant la leçon, ou bien encore si ces consignes sont destinées à la reconstitution de l’argumentation qui conduit au texte didactique. La fonction des consignes doit donc être explicitée avec les élèves et leur utilisation faire l’objet d’un entraînement systématique. De ce point de vue, je recommande chaudement l’ouvrage de Jean-Michel Zakhartchouk, Lecture d’énoncés et de consignes (1990) qui propose de nombreux exercices.}

 

^{Comprendre l’organisation d’une leçon, identifier et s’approprier des consignes, comprendre un texte didactique (identification de la nature du texte, analyse de sa cohérence et de sa cohésion, étude des structures linguistiques et du lexique) et produire un texte didactique (à partir des réponses aux consignes ou de l’expansion du résumé et à l’aide des documents de la leçon), toutes ces activités sont à promouvoir dès les premières années du secondaire , en particulier dans les classes d’accueil ou dans les cours de soutien/rattrapage. Mais, en raison de l’hétérogénéité croissante des classes, elles pourraient également prendre place tout au long du secondaire et même en première candidature à l’université (cf. les enquêtes de J. Klein et J.-M. Pierret à l’UCL qui ont révélé que les échecs en bac 1 en sciences sont dus à la mauvaise maîtrise du français usuel et décontextualisé).}

 

^{Je crois avoir suffisamment montré l’importance d’une pratique interdisciplinaire de la littératie, du  moins  en ce qui concerne des disciplines comme l’histoire et la géographie. Il me reste, avant de terminer, à répondre aux objections des professeurs de mathématique et de sciences. Bien sûr, ce qui intéresse avant tout ces enseignants, c’est la maîtrise, par leurs élèves, des compétences liées à leur discipline. Or, pour vérifier cette maîtrise ou – du côté de l’élève – pour s’approprier ces compétences, le passage par la langue est obligatoire. Les résultats d’apprentissage, les modifications dans les structures cognitives des élèves ne sont jamais directement observables. On ne peut y accéder qu’à travers une performance linguistique : dire et écrire les savoirs. Mais le langage n’est pas qu’un support, un média : il y a une interaction entre la langue et le savoir. Par exemple, la manière dont les élèves se  redisent  mentalement telle matière influence leur mémorisation (ce qui va être retenu, comment  et  pour combien de temps). De même, les mots, les phrases qu’ils réutilisent pour décrire un phénomène observé influent sur leur perception de ce phénomène.}

 

^{La langue n’est pas qu’une “ boîte aux lettres ”, elle marque la pensée. Réécrire dans ses propres mots, par exemple, n’est pas un luxe : c’est sans doute une condition sine qua non d’un réel apprentissage. Ainsi, formuler “ en français ” des expressions mathématiques constitue un excellent moyen de s’en approprier le sens. “ Il me semble essentiel, témoigne un enseignant lors d’une enquête menée en 1994 par le SeGEC que l’on demande aux étudiants d’écrire leurs copies de mathématiques en phrases complètes et cohérentes. Une grande part des difficultés que leur donnent les mathématiques vient de ce qu’ils parachutent des formules et symboles mathématiques sans les placer dans des phrases significatives. ” On le voit, même dans une discipline qui a développé un langage symbolique autonome, le recours à la langue maternelle (orale ou écrite) est indispensable à la découverte par l’élève du sens même de ce langage. De même, en sciences, on peut demander aux élèves d’exprimer par écrit leurs représentations préalables d’un phénomène physique. Même s’il va de soi que cette démarche pourrait également être menée  oralement, le support écrit permet l’expression simultanée de tous et une mise à distance plus aisée de ce que chacun a dans la tête.  Par ailleurs, le recours à l’écriture – notamment parce qu’elle est une forme de communication à distance (fût-ce avec soi-même) - exige une explication aussi précise que possible de la pensée. Cet effort d’explication amène celui qui écrit à une élaboration plus rigoureuse des idées.}

 

^{Il n’est donc pas question d’amener les élèves à écrire pour écrire, mais plutôt à recourir à l’écriture pour atteindre des objectifs plus généraux de compréhension, d’expression et de communication. Si les enseignants en sont convaincus, ils réfléchiront ensemble aux stratégies à mettre en place pour développer chez leurs élèves leur connaissance du français usuel et leur appropriation du français de scolarisation.}

 

^{Bibliographie}

 

^{AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE (2000), L’Enseignement du français langue seconde. Un référentiel général d’orientations et de contenus, Paris : Edicef/AUF.}

 

^{BLONDEL A. & al. (1998), Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Guide pédagogique et fiches reproductibles, Bruxelles : Duculot.}

 

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^{LiRE ET ÉCRIRE (1993), Vade-mecum de l’alphabétisation à Bruxelles à l’usage des formateurs en alphabétisation, Bruxelles.}

 

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^{ZAKHARTCHOUK j. –M. (1990), Lecture d’énoncés et de consignes, Amiens 1}

 

vendredi 6 novembre 2009

La violence faite aux femmes

S’il est un thème au cœur même de l’intime de notre société, c’est bien celui de la violence intrafamiliale faite aux femmes. Une réalité tout à la fois enfouie et omniprésente, refoulée et pourtant mise en exergue à la Une des médias, cataloguée comme “problème des femmes”, mais bien, en fait, “problème de société”, problème de notre société.

L’Union des femmes réunionnaises du Tampon avait ouvert, samedi après-midi 31 octobre, un débat sur ce thème. Un débat suivi par plusieurs centaines de personnes qui ont eu ainsi l’occasion d’entendre les interventions des invités, autant d’éclairages issus d’expériences concrètes, qu’elles soient professionnelles, associatives, familiales…

Beaucoup d’informations ont été ainsi données, beaucoup de réflexions ont été développées, toutes allant dans le sens d’une compréhension non simplificatrice de réalités relationnelles extrêmement complexes. De ces échanges très riches, que j’ai suivis non seulement avec intérêt, mais avec émotion, je choisirai de ne retenir qu’une petite partie de ce qui m’a le plus frappé, en laissant donc jouer ma subjectivité.

La femme, qui est « la moitié du ciel » (Mao Tse Toung), qui est « l’avenir de l’homme » (Louis Aragon), qui est le « poto-mitan » de la cellule familiale (sagesse réunionnaise), la femme est toujours aujourd’hui, et dans le monde entier, l’objet d’innombrables dénis d’existence. La cause de la femme dans le monde est en vérité celle de la libération des femmes ET des hommes sur notre Terre. De la même façon que Marx disait qu’un peuple qui en opprime un autre ne peut être un peuple libre, les hommes qui oppriment les femmes sont eux-mêmes sous le joug d’une servitude.

La dévalorisation est une arme de destruction massive exercée contre les femmes. Elle est dans la tête des hommes oppresseurs. Elle engendre une agression sur la femme, une agression qui vient en quelque sorte de l’extérieur. Mais elle ne s’arrête pas là et peut très souvent se muer en destruction de l’intérieur : dévalorisation intériorisée par la femme, souvent toute jeune, aliénation tragique qui consiste à se percevoir au travers du regard de l’autre, et de pas n’importe quel autre, de celui qui, précisément, vous déshumanise.

L’antidote à ce poison de la dévalorisation et de l’aliénation réside — cela a été répété par plusieurs intervenantes — dans L’ÉDUCATION. « L’éducation du respect », a dit Marylène Berne dans son introduction. L’éducation de l’égalité (ce qui n’exclut pas les différences). L’éducation qui doit sortir du formatage et du conditionnement aux rôles sociaux que la société impose aux filles, futures femmes, et aux garçons, futurs hommes (… et futurs “machos” ?). À propos de cette éducation, pierre angulaire du problème des violences faites aux femmes, une intervenante, la responsable de SOS Détresse, a dressé le tableau lourd de menaces du « ti coq de la famille, qui ne fait rien dans la case, à qui on ne forge pas le caractère. Le ti coq rencontre bien vite une jeune fille, il a besoin de cette jeune fille. Et il n’admettra pas qu’elle le quitte. Le problème est là : le petit garçon devenu grand attend tout de la femme réunionnaise ». Puis elle a poursuivi en lançant ce vibrant appel aux mamans présentes : « Mesdames, mettez les petits garçons aux travaux domestiques, comme les filles ! Et parlez, parlez à vos enfants ! ».

Qui dit problème d’éducation dit bien évidemment problème de société. Madame Baillif, qui figurait parmi les animatrices de ces échanges, a bien pu dire avec justesse : « Si les familles vont mal, la société va mal » . Et la réciproque est vraie, avec la même force. Quand notre société réunionnaise souffre des inégalités criantes, des injustices, des non-reconnaissances, des dénis d’existence sociale que l’on connaît, les familles souffrent elles aussi au plus profond, dans les relations entre parents et enfants, dans la violence entre conjoints, dans les addictions, dans les naufrages de vies…

Que d’observations à approfondir par la suite nous ont été données durant ce débat ! Voici quelques échantillons de ces vérités à méditer :

les enfants ne vont pas naturellement vers leur mère battue, mais vont au contraire souvent vers le plus fort, interprétant la domination comme un plus.

nombre de couples intègrent dès le début la violence dans ce qui est entre eux une sorte de contrat tacite, l’explosion survient quand la femme battue réalise que certaines conditions du contrat (ne pas frapper devant les enfants, ni en public…) n’ont pas été respectées. La violence dans ces cas est « un ingrédient présent depuis le début ». La loi familiale est parfois comme une loi mafieuse : une loi du silence.

l’action à mener doit l’être en parallèle auprès des hommes, dont la prise en charge est nécessaire. Il faut des groupes de parole pour les hommes violents.
… et pour finir, ceci, dit par un homme présent, qui a rappelé à tous cette évidence si bien occultée : « Chaque homme a une partie féminine en soi » .

Alain Dreneau

dimanche 1 novembre 2009

Identité française ? Contribution au débat

De plaines en forêts de vallons en collines
Du printemps qui va naître à tes mortes saisons
De ce que j'ai vécu à ce que j'imagine
Je n'en finirais pas d'écrire ta chanson
Ma France

Au grand soleil d'été qui courbe la Provence
Des genêts de Bretagne aux bruyères d'Ardèche
Quelque chose dans l'air a cette transparence
Et ce goût du bonheur qui rend ma lèvre sèche
Ma France

Cet air de liberté au-delà des frontières
Aux peuples étrangers qui donnait le vertige
Et dont vous usurpez aujourd'hui le prestige
Elle répond toujours du nom de Robespierre
Ma France

Celle du vieil Hugo tonnant de son exil
Des enfants de cinq ans travaillant dans les mines
Celle qui construisit de ses mains vos usines
Celle dont monsieur Thiers a dit qu'on la fusille
Ma France

Picasso tient le monde au bout de sa palette
Des lèvres d'Éluard s'envolent des colombes
Ils n'en finissent pas tes artistes prophètes
De dire qu'il est temps que le malheur succombe
Ma France

Leurs voix se multiplient à n'en plus faire qu'une
Celle qui paie toujours vos crimes vos erreurs
En remplissant l'histoire et ses fosses communes
Que je chante à jamais celle des travailleurs
Ma France

Celle qui ne possède en or que ses nuits blanches
Pour la lutte obstinée de ce temps quotidien
Du journal que l'on vend le matin d'un dimanche
A l'affiche qu'on colle au mur du lendemain
Ma France

Qu'elle monte des mines descende des collines
Celle qui chante en moi la belle la rebelle
Elle tient l'avenir serré dans ses mains fines
Celle de trente-six à soixante-huit chandelles
Ma France

http://www.dailymotion.com/video/xyrzk_ferrat-ma-france_musica
Ma France, chanson de Jean Ferrat

samedi 19 septembre 2009

Le retour de la lutte des classes

Qu'entend-on exactement par « lutte des classes » ? La formule conserve une
forte puissance évocatrice. Mais chacune et chacun y met un peu ce qu'il veut.
Rappelons un peu d'où elle vient et ce qu'elle signifie exactement. Il est de
bon ton, chez les bien-pensants qui pontifient dans les médias ou dans
l'Éducation nationale, d'apprendre au bon peuple, avec une pointe de nostalgie
dans la voix, que « la lutte des classes, ça n'existe plus ». Si en effet, on
imagine que la formule de « lutte des classes » correspond à des batailles
homériques mettant en scène des quarterons de patrons en queue-de-pie et
haut-de-forme, assiégés dans leurs manoirs par des bataillons de prolétaires
en bras de chemise, la casquette enfoncée sur les yeux et la clef anglaise à
la main... alors oui la lutte des classes ça n'existe pas ! Ou plutôt...
disons que ça peut exister sous cette forme colorée, mais à de rares moments
de l'histoire.

En réalité, la lutte des classes n'est pas réductible à une forme particulière
(grève, manifestation, guerre sociale, révolution, etc.). Tantôt latente,
tantôt explosive, elle est plus ou moins virulente et politisée, selon les
moments de l'histoire, en fonction de la hausse ou de la baisse de la
conscience qu'ont les travailleurs et les travailleuses de former une classe -
ce qu'on appelle la « conscience de classe ». La lutte des classes est un
concept. Il ne s'agit pas d'être pour ou contre, c'est cela que ne veulent pas
comprendre les libéraux. Il s'agit de constater qu'elle existe. Autant
aujourd'hui qu'hier. Et d'agir avec.


Une théorie en perpétuelle reconstruction

A l'origine, la lutte des classes est un concept développé entre 1815 et 1848
par... des libéraux comme Charles Comte, Charles Dunoyer ou Guizot. Cette
théorie fut ensuite reprise par les fondateurs du socialisme moderne, au
premier rang desquels Pierre-Joseph Proudhon, Auguste Blanqui et Karl Marx.
Évidemment, la théorisation de la lutte des classes ne s'est pas arrêtée là.
Elle a évolué et a été enrichie à travers les époques, et elle s'enrichit
encore de nos jours.

Une classe est un groupe social défini par sa position dans les rapports de
production ou de hiérarchie, donc avant tout par des intérêts antagonistes à
ceux d'une autre classe. La lutte des classes s'appuie sur un rapport social
inégal, chaque classe défendant ses intérêts contre ceux d'une classe opposée.

Une classe regroupe donc des individus qui occupent des positions similaires
dans les rapports sociaux, et qui de ce fait partagent des intérêts communs.

Ces diverses classes sociales peuvent être en concurrence, et même en conflit,
pour renforcer leur position économique dans la société.


Maîtres et esclaves

La lutte des classes ne s'est pas limitée au système capitaliste, qui
rappelons-le ne domine l'économie que depuis deux siècles.

En fait, les rapports de forces entre classes, en ce qu'ils contribuent à
faire bouger les antagonismes, sont un facteur majeur de changement des
rapports sociaux et donc une clef fondamentale pour comprendre l'évolution
historique des sociétés :

* la dualité entre les esclaves et les maîtres dans les sociétés
  esclavagistes ;
* la concurrence entre la bourgeoisie et la noblesse à la veille de la
  Révolution française ;
* la lutte entre les salarié-e-s et leurs employeurs dans la société
  capitaliste moderne ;
* la hiérarchie des castes en Inde (hiérarchie économique avec un
  alibi religieux) ;
* colons et indigènes dans les colonies (hiérarchie économique avec un
  alibi raciste) ;
* lettrés-fonctionnaires dans la Chine ancienne, etc.

Un texte fondateur du mouvement ouvrier moderne, le Manifeste du parti
communiste de 1847 [1], débute par ces phrases devenues célèbres : «
L'histoire de toute société jusqu'à nos jours n'a été que l'histoire de luttes
de classes.

Homme libre et esclave, patricien et plébéien, baron et serf, maître de
jurande [2] et compagnon, en un mot oppresseurs et opprimés, en opposition
constante, ont mené une guerre ininterrompue, tantôt ouverte, tantôt
dissimulée, une guerre qui finissait toujours soit par une transformation
révolutionnaire de la société tout entière, soit par la destruction des deux
classes en lutte.

Dans les premières époques historiques, nous constatons presque partout une
organisation complète de la société en classes distinctes, une échelle graduée
de conditions sociales. Dans la Rome antique, nous trouvons des patriciens,
des chevaliers, des plébéiens, des esclaves ; au moyen âge, des seigneurs, des
vassaux, des maîtres de corporation, des compagnons, des serfs et, de plus,
dans chacune de ces classes, une hiérarchie particulière.

La société bourgeoise moderne, élevée sur les ruines de la société féodale,
n'a pas aboli les antagonismes de classes. Elle n'a fait que substituer de
nouvelles classes, de nouvelles conditions d'oppression, de nouvelles formes
de lutte à celles d'autrefois. »

Notons que la théorie des classes n'est pas réductible au marxisme. Le
Manifeste, texte de commande, est le produit d'une synthèse faite par Marx et
Engels, des économistes et des penseurs socialistes de l'époque. L'historien
Charles Andler y voyait « une résultante, plutôt qu'une invention originale et
un point de départ : il s'inspire aussi bien de List, de Lorenz von Stein et
de Pecqueur que de Bazard et de Proudhon » [3].


Deux classes structurantes

Les rapports sociaux, multiples au sein d'une société, peuvent opposer
différentes classes autour de divers antagonismes, et concourir à différentes
hiérarchisations sociales. Depuis le triomphe du capitalisme au XIXe siècle,
un antagonisme structure profondément deux classes sociales dans notre société
: celle des capitalistes et celle des travailleurs. Avant 1981 on aurait dit «
bourgeoisie » et « prolétariat », mais ces mots sont aujourd'hui tellement
surchargés d'imaginaire qu'il est difficile de les limiter à leur seule valeur
conceptuelle.

* les capitalistes ou « bourgeois » forment la classe dirigeante de la société
capitaliste. Elle possède le capital financier ou matériel (entreprises,
machines, etc.) et dispose ainsi des moyens de faire travailler le prolétariat
à son profit en achetant sa force de travail. C'est cette classe qui, via
l'État, qui est son instrument et son régulateur, fixe les grandes destinées
de la société (choix de production, aménagement du territoire, guerres...) ;

* les salarié-e-s, ou « prolétariat », sont les personnes qui ne vivent pas de
leur capital, mais de leur force de travail manuel ou intellectuel pour
subsister.

Outre qu'on distingue parfois des sous-classes à ces deux classes
fondamentales (par exemple grand patronat et petit patronat), s'ajoute une
classe intermédiaire, un peu flottante : la « petite bourgeoisie », ni
salariée ni capitaliste. Elle regroupe les personnes qui possèdent leurs
propres moyens de subsistance comme les petits commerçants et les professions
libérales, ce qui leur confère une autonomie précaire par rapport aux
capitalistes. La façon dont cette petite bourgeoisie défend ses intérêts est
fluctuante. Elle se solidarise parfois avec le prolétariat, avec lequel elle a
des intérêts objectifs (elle souffre elle aussi de l'économie de marché).
Parfois au contraire, elle se solidarise avec la bourgeoisie, à laquelle elle
souhaiterait s'identifier (sans en avoir les moyens réels) et dont elle peut
partager les valeurs.


A la pointe de la lutte

Pour conclure, signalons ce trait de l'ex-marxiste Denis Kessler, qui a été le
n°2 - et l'idéologue - du Medef entre 1998 et 2002, une période où le
principal syndicat patronal a été particulièrement à l'offensive.
Boute-en-train, Denis Kessler n'avait pas hésité à déclarer à son ami
Dominique Strauss-Kahn, un des dirigeants du PS : « La lutte des classes, j'y
crois toujours, mais maintenant je suis de l'autre côté de la barrière ! »
[4]. Merci, Denis, pour ce cri du coeur.


Guillaume Davranche (AL Paris-Sud)



Notes:

[1] Le titre peut paraître énigmatique pour un texte qui voit le jour plus de
soixante-dix ans avant la fondation du Parti communiste tel qu'on le connaît.
Mais le mot « parti » est ici à prendre non au sens de l'organisation
politique (qui s'écrit, elle, avec une capitale initiale), mais au sens plus
général d'un « camp politique » : celui des partisans du communisme.
[2] Maître de jurande, c'est-à-dire occupant une place dirigeante dans
l'organisation corporative d'un métier.
[3] Charles Andler, Le Manifeste communiste de Karl Marx et Friedrich Engels.
Introduction historique et commentaire, Rieder, 1901.
[4] L'Express 24 février 2000.


http://www.alternativelibertaire.org

http://www.ainfos.ca/fr/

mardi 15 septembre 2009

La marginalité dans une œuvre littéraire: "Nuit d'Encre pour Farah" de Malika Madi , par Luc Collès

 

 

La marginalité dans une œuvre littéraire : Nuit d'Encre pour Farah de Malika Madi 

La marginalité peut se concevoir de multiples façons dans une oeuvre littéraire. Nous allons le montrer par le biais de l'analyse du roman Nuit d'Encre pour Farah, écrit par Malika Madi, femme d'origine algérienne vivant en Belgique.

Farah, étudiante en dernière année de secondaire, vit en Belgique avec sa famille d'origine algérienne.  Alors que ses deux grandes soeurs, Latifa et Lila, sont éduquées par leur mère afin de devenir de bonnes épouses pour un mari algérien, Farah peut à loisir se livrer à sa passion dévorante: la lecture des grands auteurs. Son plus grand rêve est d'aller à l'université pour y étudier la littérature.  Mais tout bascule quand ses deux soeurs décident de fuguer et s'évanouissent dans la nature.  Farah est alors mariée de force à l'homme que Latifa devait épouser, et part vivre en Algérie en abandonnant contre son gré ses projets d'étude.  Après sept années passées en Algérie, elle finit par quelque peu s'habituer à son rôle d'épouse, même si elle ne peut avoir d'enfant et que l'ombre de la trahison de ses soeurs ne la quitte jamais. Elle découvre alors que celles-ci ont repris contact avec sa mère, qui les avait pourtant répudiées, qu'elles vivent au Québec et que Lila a eu une fille. Cette trahison est celle de trop pour Farah, qui finit par sombrer dans la folie.

Une littérature culturellement marginale

Malika Madi, d'origine algérienne, fait partie de la deuxième génération issue de l'immigration maghrébine et arrivée en France et en Belgique. Les écrivains qui en sont issus ont été regroupés au sein d'une littérature franco-maghrébine appelée communément « beur ». Un regroupement effectué à cause des thèmes qui sont évoqués, lesquels sont souvent les mêmes. Ainsi, « (...) la littérature beur se déroule selon deux grands axes thématiques:

• La vie en banlieue au quotidien (...).
• Les problèmes d'identité double ou déchirée, sujet qui inclut souvent des problèmes de communication avec le père, de qui on n'a qu'une image complètement déstructurée   et, parallèlement, une mémoire tronquée et brisée (...). » (Lebrun   & Collès 2007 : 68)

Nous retrouvons ces thématiques dans le roman de Malika Madi, comme nous le verrons plus loin.  Mais ces ouvrages se regroupent aussi autour de caractéristiques esthétiques, comme leur liberté de formulation et de syntaxe, mais aussi le recours à l'humour et à l'ironie:  « La littérature beur, parole du malaise, de l'écartèlement et de la différence porte, dans son humour même, la colère, la rupture. » (Lebrun & Collès : 71)

-  (...) Ici, nos garçons ne veulent plus se marier avec des Algériennes. Regarde mes fils, sur les sept, je n'ai pu en convaincre que deux d'épouser des filles de chez nous.  Les autres: deux Belges, une Italienne, une Polonaise et une Flamande.  Tu te rends compte?

  Ma mère, perplexe, tenta une question:

• Les Flamands, c'est pas des Belges?
• Si, mais ce n'est pas vraiment une Flamande... Elle parle comme eux quand elle téléphone   à sa mère, mais je sais plus c'est quel pays... (p.70)

Derrière la touche ironique sur le manque de connaissances géographiques d'Ourdia, l'amie de la mère de Farah, se trouvent des accusations plus profondes sur la réalité algérienne: la différence de traitement entre un fils et une fille, le désintérêt des mères pour les beaux-enfants qui ne sont pas du pays, etc.

Nuit d'encre pour Farah contient donc toutes les caractéristiques qui en font une oeuvre de la littérature beur à part entière.  Celle-ci tend peu à peu à se faire connaître tout en développant sa propre vision de l'écriture et de la société.

Quête d'identité

Les problèmes liés à l'identité sont l'un des principaux axes thématiques de la littérature beur.    Coincés entre deux cultures, les immigrés sont obligés de s'adapter à une  nouvelle société, non sans heurts: « Exilé dans un pays étranger, l'immigré se trouve confronté à un nouveau système de valeurs, dont il subit peu à peu l'influence, même si c'est de façon inconsciente.  Cette oscillation entre deux cultures, celle de son pays d'origine et celle de son pays d'accueil, lui fait perdre ses points de repère, le perturbe et le déstabilise dans sa vision du monde; son identité devient de plus en plus nébuleuse ¹» (L & C : 104) . Cette situation est vécue différemment par les parents et par leurs enfants, qui vivent une réalité différente. Ainsi, dans le roman de Malika Madi, les deux grandes soeurs de Farah vivent  une relation conflictuelle avec leur mère qui veut les obliger à vivre selon les traditions de son pays origine.  Mais la société occidentale dont elles sont davantage imprégnées les oblige à penser différemment:

J'eu alors l'idée de descendre à la cuisine, où ma mère, attablée, buvait un verre de thé.  Elle aussi avait pleuré, elle aussi était à bout, à bout de Lila et de cette société où tout est mis en oeuvre pour vous déstabiliser, pour anéantir des siècles de traditions, d'us et de coutumes qui se confondent parfois, mais pas toujours, avec certains principes de l'islam.  Cette société déterminée à détruire les fondements et les principes de la famille dans ce qu'elle a de plus noble et de plus ancestral. (pp.39-40)

Lila et Latifa n'ont d'autre solution que de fuguer pour échapper à l'avenir auquel les destine leur mère.  Ce n'est que plusieurs années après que leur mère leur pardonnera, prise de remords  mais aussi sans doute davantage imprégnée durant ce laps de temps par la société occidentale et ses coutumes.

Cette recherche d'identité s’affiche, dans la littérature beur, de différentes manières:

• sur le plan linguistique: il n'y a pas de véritable investissement de la langue française, chez   les femmes encore moins que chez les hommes.  Ceux-ci n'acquièrent   que le strict minimum pour communiquer sans trop de malentendus;
• sur la façon de vivre l'espace: un espace intime tente de reproduire la manière de vivre originelle, chez soi ou dans certains quartiers.  » (L & C :   36)

Ainsi la narratrice de Nuit d'encre pour Farah se moque de la manière de parler de sa mère:

• Tu n'auras qu'à   faire un certificat médical, dit-elle avec un accent pitoyable.   (p.52)

Ce roman traduit un malaise qui est bien palpable entre les enfants et leurs parents. Car si ceux-ci ne sentent pas obligés de s'intégrer à cette nouvelle société, leurs enfants, qui sont moins imprégnés par la culture de leur pays d'origine, se trouvent pris entre deux feux: l'éducation volontairement traditionnelle que tentent de leur inculquer leurs parents et la pression imposée par la société occidentale: « Le véritable noyau qui va forger le style identitaire des enfants est celui d'une société d'adoption, mais non plus d'une façon simple ni harmonieuse. En effet, le message que cette société leur adresse est souvent paradoxal: attraction et relégation dans les périphéries (...).  C'est de cette manière – et de façon quasi institutionnelle - que l'on forme des identités marginales » (L & C : 37)

Etre une femme de Lettres

Les femmes écrivains de la péninsule arabe critiquent vivement la société qui les marginalise en tant que femmes, mais aussi en tant qu'artistes. Les auteurs issus de l'immigration, et notamment Malika Madi, connaissent également le besoin de s'exprimer sur ce sujet, à la différence près qu'elle ne peuvent le faire sous leur véritable identité.  Ce n'est pas la société qui est mise en cause, mais plutôt l'impossible liaison entre deux cultures qui les oblige à rester marginalisées durant toute leur vie: 

Exiger la virginité jusqu'au mariage, la pudeur du corps et de l'esprit, puis envoyer ses filles à l'école où la mixité n'est non seulement plus un tabou depuis trente ans, mais même plus un sujet de discussion, c'est conciliable? (...) Et nous, les filles, payons notre passivité par l'indifférence générale.  (p.75)

Latifa exprime dans cet extrait tout le désarroi des femmes immigrées. Pour l'auteur, il n'y a qu'une solution: fuir sa famille et reconstruire sa vie au loin, pour ne pas avoir à subir la pression constante des deux cultures. Le bonheur de Latifa et de Lila est à ce prix, mais elles finissent malgré tout par s'y résoudre.

Il est également difficile de ne pas reconnaître dans le personnage de Farah les problèmes rencontrés par les femmes arabes qui désirent exprimer leur passion ou leur art en toute liberté. Leurs rêves leur permettent d'échapper temporairement à leur environnement familial:

J'étais libre, je travaillais bien et j'étais la meilleure élève du cours de français.  Les angoisses, les peurs, les doutes de mes soeurs m'étaient un monde étranger. (p.17)

Mais elles sont pourtant bien vite ramenées à la dure réalité.  L'héroïne du roman se voit obligée de mettre fin à ses ambitions personnelles, elle n'échappe pas à la pression sociale.

Conclusion

La thématique de la marginalité est bien présente à différents niveaux dans le roman de Malika Madi: dans le style utilisé (recours à l'humour, formulation assez libre), dans le choix des thèmes évoqués (les problèmes d'identité de la population immigrée) ou encore dans les conditions même de production de ce roman (écrit par une femme arabe). Cette analyse montre donc que la littérature beur peut en certains points être comparée à la littérature arabe contemporaine, mais qu'elle s'en démarque également (il en va de même avec le reste de la production littéraire francophone) pour créer progressivement son propre style et développer des sujets qui lui sont chers (notamment la situation dans les banlieues et la difficile quête d'une identité propre).  La marginalité est notamment évoquée dans cette littérature pour démontrer tous les progrès qu'il reste à effectuer pour que cette population immigrée soit définitivement intégrée dans une société qui ne lui a pas tendu spontanément les bras.

Luc Collès

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Bibliographie

• LEBRUN Monique et COLLES Luc, La littérature migrante dans l'espace francophone: Belgique-France - Québec-Suisse, Cortil-Wodon, EME, 2007.

• MADI Malika,   Nuit d'Encre pour Farah, Editions du Cerisier, 2005.

- Sur le blog:  http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles:

• Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école
• La quête identitaire des adolescents issus de l’immigration maghrébine à travers un roman de la littérature beur

vendredi 4 septembre 2009

A Bruxelles, un spectacle à hauteur d'homme

 

 

La solitude d’un acteur de peep show avant son entrée en scène (de et par Paul Van Mulder)

Ce spectacle sera donné à Bruxelles du 22/09 au 31/10/2009 au Théâtre de la place des Martyrs.  

Réflexion sur la société contemporaine.

Il est toujours difficile de prendre la parole, surtout quand on ne vous l’a jamais donnée…c’est pourtant ce qu’il veut faire…cet acteur de peep-show…ce soir…malgré tout…parler, raconter, il y va de sa survie, de sa dignité…Alors, avec toute la violence de son désespoir, il se confie sans complaisance…avec une franchise déconcertante…et petit à petit, bien malgré lui…il témoigne ; que tous les êtres, même les plus insignifiants, les exclus, les laissés pour compte…renferment une humanité où chacun peut se retrouver…Sa solitude devient celle de tous les écorchés de notre société.

Ce texte est dans l’actualité et le sera de plus en plus dans cette période de récession qui nous est annoncée…Tout le monde se sent concerné par la précarité et la plus grande partie d’entre nous a fait une croix sur un travail épanouissant, valorisant…On a bien compris que le simple travail ne peut plus donner de perspective de vie meilleure, les ascenseurs sociaux ne fonctionnent plus, la spéculation et le travail virtuel sont sources d’enrichissements…

Ce texte parle de cette nouvelle classe sociale que sont « les travailleurs pauvres ». Ils ont un boulot, mais ils ne peuvent pas se loger, payer leurs factures, se nourrir correctement, avoir des loisirs et pourtant ils s’accrochent à ce boulot qui ne permet pas de vivre, mais de survivre et d’échapper à la rue. Car tout est déréglé… et nous l’entendons chaque jour à la radio et nous le voyons bien autour de nous, cette société rend les riches de plus en plus riches et les pauvres de plus en plus pauvres, de plus en plus exclus. Nous sommes quand même les premiers enfants qui savons que notre vie sera plus difficile, plus précaire que celle qu’ont connue nos parents.

Ce texte parle d’un travailleur précaire qui incarne n’importe quel autre travailleur précaire. Il parle aussi de l’angoisse de perdre son boulot, du petit chef qui est toujours là pour humilier, pour exiger plus…car ce qu’on attend de lui, c’est d’être obéissant et efficace, et peu importe s’il y trouve son compte. Il est le miroir de nos peurs intérieures, de notre désarroi devant les perspectives sociales qu’offre notre société.

Ce texte parle de la solitude, de l’isolement. Car comment aller vers l’autre quand on vit dans la peur de ne pas joindre les deux bouts, quand il faut parfois prendre deux boulots pour y arriver. On se cache, le tissu social ne fonctionne plus et précarise encore davantage les plus fragiles d’entre nous.

On parle tous de respect : tous les jeunes n’ont plus que ces mots à la bouche : « respecte-moi ! », « tu me manques de respect ! » Car ils ne trouvent pas leur place dans cette société de plus en plus fermée, de moins en moins généreuse, et cela engendre tant de frustrations, tant de haines qu’il n’y a que la violence qui peut faire taire tout ce manque de bonheur, ces rêves qui jamais ne seront réalisés. Notre société fabrique des bombes vivantes qui exploseront pour une simple phrase, pour un regard mal interprété.

Il faut aujourd’hui, plus que jamais, se battre pour que chacun puisse se bâtir un avenir, une espérance. C’est la garantie absolue pour construire un monde meilleur, une société plus juste.

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Posté par Luc Collès

 

 

mercredi 21 janvier 2009

Le peuple-classe, par Christian Delarue

Le peuple-classe, ses ennemis et ses contradictions internes

article publié le 20/10/2008
Christian Delarue ( sur le peuple-classe, voir http://amitie-entre-les-peuples.org/spip.php?rubrique190)

Ce texte est une " application " du texte "Pour une approche du peuple-classe posté le 2 octobre 2008 sur :
http://amitie-entre-les-peuples.org/spip.php?article408

Sommaire

• I - Les ennemis du peuple-classe
• II - Les contradictions internes du peuple-classe

Entre la Nation, notion englobante, le plus souvent faite chose de la bourgeoisie, et la classe ouvrière au sens étroit du terme, calé sur la catégorie "ouvrier", classe morte de solo ouvriériste dans ses luttes, on peut repérer deux entités sociologiques mobilisables situées à deux niveaux différents : le Travail et le peuple. Le peuple-classe est une catégorie politique située entre le prolétariat (au sens large - working class) et la Nation. Qu’il s’agisse du Travail ou du peuple-classe, une tâche syndicale est toujours à mener pour réaliser l’unité, unité des prolétaires - ceux et celles qui vendent leur force de travail pour vivre - et unité du peuple face aux dominants. L’autre combat à mener porte sur l’internationalisme (mot ambigu) au sens d’une part de "prolétaires de tous les pays unissez-vous !" et "peuples de tous les pays unissez-vous", ce que Samir Amin nomme "l’internationalisme des peuples" [1].

I - Les ennemis du peuple-classe

Classe sociale ou dispositifs abstraits, ils s’opposent à son émancipation.

*Le capital national et international ou mondial. Le capital est un rapport social qui oppose les travailleurs (le Travail) et les propriétaires des moyens de production et d’échange (le Capital). Il s’agit ici du capital opposé au travail. Il peut s’agir, en termes de champ d’activité, du capital financier ou du capital productif industriel ou du capital commercial (sociétés spécialisée dans l’échange marchand, la circulation marchande des biens et services. Sous le terme de capital on entend non seulement le conseil d’administration des grandes sociétés transnationales ou des firmes multinationales mais aussi le patronat des entreprises nationales.

*Les représentants du capital : Ils sont actif dans le champ politique ou au sein de la société civile . Les élus de droite et même les élus de gauche peuvent servir les intérêts du patronat. Même quand les élus ne sont pas de façon durable au service du capital ils sont en situation d’extériorité par rapport au peuple. Il y a un rapport social de soumission entre les élus et le peuples dont la citoyenneté sert de rideau de fumée. Dans la société civile face aux syndicats de salariés ou aux élus qui font les lois, le patronat dispose pour mener sa lutte de classe de façon offensive, d’outils efficaces. En France ce sera le MEDEF. En Europe et dans le monde les capital dispose de lobbies puissants . Enfin, le capital peut compter aussi sur de nombreux organes de presse comme gros appareils idéologiques d’influence.

*L’Etat au service de l’intérêt général du capitalisme. C’est surtout l’Etat capitaliste qui constitue l’outil le plus performant pour assurer les intérêts supérieur du capital au-delà de tel ou tel intérêt particulier capitaliste. Notamment en temps de crise, c’est l’Etat et ses appareils qui assure la restructuration du capital en éliminant les "canards boiteux" au profit du capital fort au détriment des salariés et des créanciers. L’Etat doit stratégiquement se présenter comme neutre et arbitre entre les classes et entre les différents secteurs du capital. Sa principale tactique pour régner est d’user de la division, des multiples sectorisations possibles de sa politique pour empêcher l’unité du prolétariat et plus largement du peuple contre le capital . Pour satisfaire sa mission il procède soit par consentement (carotte) soit par répression (bâton). Pour user du consentement il peut donner partiellement satisfaction (grain à moudre au temps ou l’Etat social est relativement possible) ou il joue de l’idéologie et du sécuritaire. Il peut aussi s’appuyer sur le nationalisme tantôt le national (Ministère Hortefeux), tantôt le petit (le communautarisme religieux peut remplacer le "social" du service public) ou le moyen (ONG défendant le caritatif et s’inscrivant dans l’accompagnement social du capitalisme)

II - Les contradictions internes du peuple-classe.

Elles font obstacle à la constituion d’un peuple pour soi, candidat à l’hégémonie et à l’alterdémocratie.

Le peuple-classe est une quasi-classe. Il est hétérogène. Deux grandes configuations de clivage internes sont repérables. Contradictions qui lorsqu’elles sont fortes relativisent la notion même de peuple-classe. Car le peuple-classe connait des clivages internes qui peuvent être durs.

A) Le rapport d’encadrement et de commandement .

Le petit patronat produisant pour un marché local - que je place au sein du peuple-classe - comme l’encadrement salariés supérieur sont dans un rapport social secondaire d’exploitation beaucoup plus perceptible par les travailleurs salariés.

Dans les petites entreprises de peu de personnes produisant pour un marché local le patron peut se montrer dur en terme d’exploitation des salariés. Mais, en fonction du l’objet du conflit les patrons de ces petites entreprises peuvent à la fois être du côté de l’exploitation et du côté de l’émancipation. Plus le conflit est extérieur à l’entreprise et plus le petit patron apparaitra comme faisant parti du peuple-classe. Il en va de même pour les artisans (au sens historique du terme différent du droit commercial) qui ne sont pas des capitalistes mais des indépendants.

Au titre des contradictions secondaires il faut aussi faire place à l’encadrement supérieur dans les grandes unités de production de biens ou de services, tant dans le public que dans le privé. Ils sont en le marteau et l’enclume, tantôt partie soumise du peuple donc soumis comme le reste du salariat aux dictats de la finance et des politiques néolibérales, tantôt en position de classe d’appui de la bourgeoisie contre les travailleurs salariés privés ou public.

Pour se dégager de l’emprise de soumission du salariat au capital il y a d’abord la reconnaissance des conflits de classe dans l’entreprise et la société civile qui devrait déboucher sur le développement d’un réel code du travail protecteur accompagné d’un service public de contrôle suffisamment développé (je renvoie aux arguments du camarade Filoche sur ce sujet) . Il y aussi la reconnaissance du fait syndical mais aussi du syndicalisme interprofessionnel. Pour réellement sortir le salariat de la soumission du capital il faut abolir le capital comme rapport social et envisager clairement le passage au socialisme  [2] , un néo-socialisme  [3]

pas celui du stakhanovisme soviétique. La démocratisation dans l’entreprise n’est pas une utopie pour qui envisage d’aller vers le socialisme. Il en va de même de la démocratisation hors du politique strictement entendue par élargissement de l’intervention citoyenne dans les grands choix de production à des niveaux territoriaux conséquents.

B) La soumission au patriarcat et la soumission au marché.

D’ autres rapports sociaux internes clivent le peuple ; le genre autrement dit les rapports hommes-femmes et le rapport du consommateur-salarié à l’acquisition de biens et services sur un marché.

Le patriarcat est une organisation de la société fondée sur la famille conçue comme naturellement hiérarchisée à partir de la prééminence du père. Cette configuration s’est modifiée au cours des siècles. Par endroit elle s’est atténuée, dans d’autres elle s’est renforcée. Mais elle perdure sous le capitalisme qui lui met l’entreprise productive au centre de ses dispositifs de soumission. Dans ce cadre les femmes sont plus en position de soumission et d’exploitation que les hommes quasiment partout dans le monde. Point à développer.

Une autre distinction traverse le salariat et le peuple c’est celle qui porte non sur les rapports sociaux de production mais sur la capacité d’accès au marché des biens et services, donc le pouvoir d’achat dans la sphère de la circulation marchande. Elle distingue celui ou celle qui épuise intégralement son salaire (ou son revenu) mensuel chaque mois de celui qui est chaque mois en capacité de dégager un excédent pour l’épargne. Le montant est variable suivant la composition de la famille. Certains auteurs nomment "prolétaires" les seuls salariés qui non seulement vendent leur force de travail pour vivre mais épuisent leur salaire à la reproduction de la force de travail et à l’entretien de la famille. Les prolétaires - au sens étroit du terme- sont très handicapés pour l’achat d’un logement, même de qualité médiocre, alors qu’il s’agit bien essentiel à la vie car ce bien très couteux au regard de la capacité d’épargne nécessaire.

La aussi la lutte commence par revendiquer une inversion de la dynamique masse salariale-profits avec une règle impérative qui fixe non seulement un revenu minimal indexé mais aussi un revenu maximal. Vive l’extinction du rentier hyper-riche qui ne sait plus que faire de ses richesses financières sinon accumuler des résidences de luxe aux quatre coins de la planète. La lutte se poursuit par la restriction de la sphère du marché et l’accroissement de celle des services publics et de l’appropriation publiques. Mais la-encore les changements décisifs ne pourront se réaliser que sous le socialisme en lien avec un alter-développement..

Christian DELARUE

Membre du CA d’ATTAC France
Membre co-fondateur d’ATTAC France au nom du MRAP
Membre du BE et du CA du MRAP
Membre du CA d’ATTAC France
Syndiqué CGT Finances

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Notes

[1] L’internationalisme des peuples par Samir Amin

[2] En finir avec ce capitalisme, ouvrir des perspectives vers le socialisme - C Delarue

[3] Vers un néosocialisme vert : Etendre le marché ou le circonscrire ? - C Delarue

vendredi 16 janvier 2009

Là où se cache le Hamas

Le secteur H-1 de Hébron

Je suis rentré mardi soir, d’un troisième voyage en Palestine occupée et en Israël. Je me suis trouvé près de Gaza, là où les journalistes regardent de loin vu l’interdiction d’accès à la Bande de Gaza par Israël. Outre le fait que de voir le constant pilonnage (parfois jusqu’à une explosion à chaque minute) donne une réalité troublante de l’ampleur de l’offensive, outre l’incroyable violence des impacts (où les débris montent à des hauteurs qui donnent aux édifices adjacents des allures de nains), il me semble crucial de rapporter ici certains constats qui me sont venus lors de ce séjour.

Sans aucun doute, Israël a le droit de se défendre, il a droit de revendiquer la sécurité de ses citoyens et de prendre les moyens nécessaires pour qu’aucun d’entre eux ne vive dans la terreur. On comprend le souhait d’éradiquer le Hamas, un organisme obscurantiste et dangereux. Oui, les qassams doivent arrêter, tout comme doit arrêter l’occupation. La paix et la justice doivent s’installer en cette plaie ouverte avant que la gangrène n’infecte le monde entier.

Mais l’anéantissement du Hamas est-il vraiment ce que cherche Israël ?

Les mouvements comme le Hamas, ou encore le Hezbollah au Liban présent au Parlement malgré le massacre de 2006, se nourrissent du ressentiment, de l’humiliation et la souffrance d’un peuple, de son besoin de résistance et du besoin d’un avenir actuellement inaccessible. Le Hamas fait partie de ces groupes qui ont leurs lieux forts dans la tête et le cœur des gens, dans leurs rancunes et leurs douleurs. Inutile de chercher à les déloger par les armes, ils se cacheront encore plus profondément dans les âmes. Ils trouveront toujours des chefs pour se relever après les assassinats, ils trouveront toujours des armes pour crier, des actes pour résister. On ne peut pas nier à un peuple le droit d’exister et s’attendre ensuite à ce qu’il ne résiste pas. Et c’est sur ce besoin vital que le Hamas puise sa force. Il utilise la peur, l’humiliation, le désespoir et le manque pour grossir, pour vivre. On peut détruire tous les qassams de ses militants, ils reviendront encore et toujours, quitte à le faire avec les armes des plus pauvres d’entre les pauvres, les missiles artisanaux, les autos piégées, et finalement, le retour des bombes humaines. Faute de lancer leurs roquettes artisanales, ils feront sauter leur rancune, leur douleur et leur peur dans les autobus qui mèneront de l’enfance à l’horreur. Le trajet est simple. L’autobus est plein. On peut croire à la destruction des tunnels où ils s’approvisionnent, le plus puissant d’entre eux se creusera encore plus loin au cœur du désespoir des civils, des familles en deuils, des fils de « martyrs ». Ce tunnel, beaucoup plus profond, ne se comblera jamais par une surenchère de violence. Partout où je suis allé en Cisjordanie, là où le Hamas n’avait plus d’assises réelles ni de crédibilité, il m’a fallu constater son renforcement, voire, sa résurrection. Il a aujourd’hui la cote dans les passions. Par cette offensive, Israël dope le Hamas aux stéroïdes.

Déjà, la situation était insupportable. Sans eau, sans électricité, sans horizon autre qu’un mur de ciment de 8 mètres de haut, sans avenir autre que les camps surpeuplés, les checkpoints omniprésents, l’humiliation des permis, l’aléatoire des incursions, des emprisonnements, des assassinats sélectifs, des maisons détruites par punitions collectives, des oliviers rasés, du racisme le plus abject et des sanctions les plus répressives, des couvre-feux et des barrages, sans les composantes même de la dignité, la vie n’est plus qu’une bulle dans le narguilé de Dieu. Ne reste que les mosquées où se rassembler. Et les barbus récoltent autant de disciples que de poils à leurs barbes.

Cette dernière offensive vient cimenter le désespoir. Ont déjà explosés : les stations de police, les ministères de l’intérieur, des affaires étrangères, des travaux publics, de la justice, de l’éducation, du travail et de la culture, le compound présidentiel, le Parlement, le bureau du Premier ministre. La population en conclut que ce n’est pas que le Hamas qui est visé mais la vie même de la bande de Gaza et de ses habitants. Trois écoles de l'ONU ont été bombardées dont une où plus de 40 personnes qui y avaient trouvé refuge, ont été tuées. Quand apparaît l’argument des boucliers humains, il est bon de savoir que la bande de Gaza est l’endroit où la densité de population est la plus élevée au monde. On trouve dans le camp de Jabalya, plus de 100 000 habitants sur un à deux kilomètre carré. Les humains qui servent supposément de boucliers n’ont nulle part où aller.

L’ONU crie au cessez-le-feu immédiat, la Croix-Rouge blâme Israël comme elle l’a fait auparavant avec aucun autre agresseur, et pourtant, personne ne bouge : aucune sanction économique, aucune pression comme celle sur Cuba, sur l’Irak, sur l’Afghanistan…

Ou sur l’Iran. Depuis le début de 2008, les rumeurs de frappes américaines sur l’Iran pour pulvériser ses installations nucléaires faisaient l’espoir de certaines classes israéliennes. Cependant peu à peu, un recul aux États-Unis face à cette stratégie s’est fait sentir. Et finalement, avec l’élection d’Obama, une vague d’ouverture est plausible envers Téhéran. Les frappes démesurées sur le Liban censées viser le Hezbollah et celles, encore plus horribles, sur Gaza, envers le Hamas, sont des gifles dangereuses à l’Iran qui ne peuvent que nourrir la tension entre ces pays. Ce sont de nouvelles marches dans l’escalade d’un conflit déjà international. Certains prétendent déjà que c’est l’objectif visé, afin d’ouvrir les hostilités envers l’Iran, seule menace réelle de la région. Je n’ose croire en ce scénario.

Quoi qu’il en soit, il faut remarquer qu’un Hamas fort permettra toujours aux Israéliens de repousser l’idée de deux États côte à côte, remettant à jamais la création de l’État de la Palestine. Ces agressions ne feront qu’enflammer la rage des groupes armés de Palestine, les poussant à l’action et permettant une fois encore à Israël de se défendre, et ainsi de ne pas respecter ce envers quoi il s’est engagé, soit : l’arrêt de la colonisation¹, la levée des sanctions et des sièges, et finalement l’arrêt de l’occupation et la création d’un État palestinien indépendant.

Ceci dit, ce qui est encore plus terrifiant, c’est que ce nouveau massacre à ajouter à la liste perpétuelle des insultes que vit depuis 60 ans le peuple Palestinien grossit également la haine et la rancune des autres musulmans à travers le monde. Partout, les musulmans se sentent humiliés. Ils s’identifient aux Palestiniens, ils savent que leur cause ne pèse que trop peu dans la balance de la realpolitik. Même si leurs gouvernements ne font rien. Il est évident que les barbus, que ce soient ceux du Liban ou de Palestine, ou encore plus inquiétant, ceux d’Iran, d’Afghanistan ou ceux d’Al-Qaïda, ou des autres copycats qui en découlent, eux, sauront capitaliser sur l’horreur de ce cette destruction massive. Plus la supposée riposte sera démesurée, plus seront alimenté la rancune et la haine. Et ce, face à Israël précisément, mais aussi face aux démocraties de l’occident en général qui en toute complicité, parfaitement conscients ce qui se passe, accélèrent leurs échanges commerciaux et diplomatiques en proclamant inlassablement l’impunité de l’État d’Israël.

Car qui peut encore prétendre croire à un ordre mondial basé sur la liberté et les droits individuels quand nos pays laissent des massacres d’une telle importance continuer sans rien dire, ni faire ? Qui peut encore prétendre croire à la justice, à la démocratie, à la bonne conscience de nos dirigeants quand on voit les droits fondamentaux des Palestiniens bafoués sans vergogne, et ce, depuis plus de 60 ans ? La Croix-Rouge tente déjà de poursuivre Israël devant les tribunaux pour crime de guerre. L’ONU passe une résolution de cessez-le-feu à 14 voix pour et une abstention et ce document ne reste qu’une lettre d’opinion de plus dans un journal banal… Le Conseil des droits de l'homme de l'ONU a adopté une autre résolution pour condamner « vigoureusement l'opération israélienne» et qui demande «l'arrêt immédiat» de l'offensive des forces armées israéliennes, en spécifiant qu’elle «s'est traduite par des violations massives des droits de l'homme et la destruction systématique des infrastructures» palestiniennes, exigeant également « qu'Israël cesse de prendre pour cible des civils ainsi que le personnel médical et les installations médicales… ». Cette résolution a été adoptée à 33 voix pour, 1 contre et 13 abstentions. La voix contre ? Le Canada. Notre gouvernement ! Le même gouvernement qui fut le premier à couper l’aide aux Palestiniens après l’élection du Hamas, avant même les Etats-Unis.

Nos gouvernements sont coupables d’une augmentation des tensions qui risquent fort d’être explosive. Nous devenons alors la vache à lait de cet ennemi invisible et omniprésent, en alimentant sa source de vie qui est cette rancune, ce désespoir. Nous devenons l’ennemi.

L’impunité complète face à ses actions qu’Israël possède dans le monde doit cesser. Et accuser tous ceux qui s’y opposent d’antisémitisme, censurer toute opposition, ne peut que mener à l’horreur. Quand un peuple ne peut plus faire son autocritique, quand il est sourd à toute critique extérieure, il marche alors inévitablement vers l’inacceptable. Le fait qu’Israël soit issu de l’oppression infâme des Juifs tout au long de l’histoire ne lui donne aucun droit à l’oppression, ni aucune circonstance atténuante.

Il y a moins d’une semaine, je marchais dans les rues désolées du secteur H-1 au centre ville d’Hébron, centre industriel du sud de la Cisjordanie. À Hébron, 400 colons y vivent protégés par 2000 soldats. Les chiffres varient d’après les sources, mais le rapport reste le même. Et lorsqu’on marche dans le secteur H-, contrôlé par les soldats Israéliens où les colons résident, il est facile de constater l’écart entre les soldats et les habitants. Les soldats sont partout. Certains sont en colère envers les colons qu’ils considèrent comme les plus radicaux de tous les radicaux. C’est à Hébron que Barush Goldstein colon radical a ouvert le feu en 1994 pendant la prière, dans la mosquée Ibrahimi, le caveau des Patriarches où repose Abraham. 29 morts sur le coup. C’était un fou, me direz-vous, un fanatique… Ce qui est encore plus inquiétant, c’est que dans East Har Hevron, la colonie qui borde le secteur H-1, une stèle a été érigée en son honneur au milieu d’un parc.

À la sortie du secteur H-1, j’ai croisé un Palestinien, commerçant dans une des deux boutiques encore ouvertes pour les touristes. Je lui ai demandé, comment va la vie ? Il m’a répondu : On ne peut pas demander à un homme sans emploi comment va le travail ou à un célibataire, comment vont ses amours… C’est pareil pour nous avec la vie.

Si vous voulez qu’ils arrêtent de tuer au nom de la vie, donnez leurs le sentiment d’en avoir une.

Philippe Ducros
Montréal

hotelmotel@lecabinet.com

mardi 21 octobre 2008

22 octobre 1941: les fusillés de Chateaubriant

Le 23 octobre 1941, la presse nazie publiait la liste de 48 otages fusillés la veille.
  27 à Châteaubriant (au camp) avec la mention « Communiste ».
  16 à Nantes, 5 au Mont Valérien avec la mention « Action en faveur de l’ennemi ».
  50 autres le seront 48h après à Souges près de Bordeaux.

C’est parce que les fusillades du 22 octobre 1941 furent « la première illustration éclatante » de la sauvagerie nazie et de la complicité du gouvernement de Vichy que son impact fut si fort.
C’est pourquoi, dès 1945, au retour des déportés, les anciens, les familles de nos fusillés, décidèrent la création d’une Amicale regroupant les 3 camps où nos camarades avaient été internés.
Celle-ci a pour but de faire connaître aux jeunes ces années noires, comprendre le rôle joué par ses militants, pour la plupart dirigeants de grandes centrales syndicales... Aujourd’hui, plus que jamais, les jeunes doivent connaître ce passé car l’avenir leur appartient.

Odette NILES

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http://www.amicale-chateaubriant.fr/

et aussi http://www.musee-resistance-chateaubriant.fr/

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Les otages

En raison de la personnalité des internés qui se sont évadés en juin 1941 (F. GRENIER, E. HENAFF, L. MAUVAIS, H. RAYNAUD, R. SEMAT) et en novembre 1941 (A. DELAUNE, H. GAUTHIER, P. GAUDIN) les autorités allemandes exercent un contrôle régulier dans le camp. Elles imposent un couvre-feu et l’interdiction de sortir des baraques après 20h 30. (Les WC extérieurs sont interdits)

Le 23 septembre 1941, dix-huit responsables politiques et syndicaux sont parqués dans la baraque 19 du camp P4, avec interdiction de sortir du l’îlot. Quatre autres internés arrivent le lendemain.

Puis le 23 novembre 1941, neuf autres internés seront amenés à la baraque 19.

Les fusillés du 22 octobre 1941

Le lundi 20 octobre 1941, à 7 h 30, un groupe de jeunes résistants abattent en pleine rue du Roi Albert, à Nantes le lieutenant colonel HOTZ, commandant de la place.

Immédiatement, HITLER et le général STUELPNAGEL (commandant des forces allemandes en France) ordonnent des représailles. Les internés sont dès la matinée du 20, consignés dans le camp.

Au début de l’après-midi du 20 octobre, la décision est prise par HITLER et STUELPNAGEL de fusiller 50 otages. STUELPNAGEL le communique le matin du 21 octobre à la direction du camp et indique que 50 autres otages seront fusillés si dans un délai de 8 jours les auteurs de l’attentat ne sont pas arrêtés. Des affiches sont placardées jusqu’à Paris.

Les allemands offrent 15 millions à ceux qui pourraient donner des renseignements sur les terroristes.

Bien qu’au moment de ces décisions, la piste communiste (à propos des auteurs de l’attentat) n’ait pas été trouvée, le préfet PUCHEU avait conseillé aux autorités allemandes de prendre de préférence les otages dans le camp de Choisel. Il avait préparé une liste de 61 noms de communistes « particulièrement dangereux ». Un certain CHASSAGNE (ancien communiste) l’avait aidé pour cette liste, en désignant des militants communistes et syndicalistes de haut niveau, qu’il connaissait dans le camp.

Le mardi 21 octobre 1941, la garde du camp est relevée par les allemands. Grande effervescence. Certains responsables ont eu connaissance de l’attentat de Nantes, et toutes les suppositions pour ses conséquences sont évoquées.

Un gendarme avertit Charles Michels que les responsables politiques vont être fusillés. J.P. TIMBAUD, C. MICHELS rencontrent Odette NILES et Andrée VERMEERSHCH à l’infirmerie. TIMBAUD leur dit : « Si je meurs, je voudrais des œillets rouges » et MICHELS, en les embrassant dit qu’ « elles lui font penser à ses filles ».

Dans la nuit du 21 au 22 octobre, tous les responsables des baraques se réunissent. Chacun donne son opinion. Il est question d’un soulèvement des internés Cet avis n’est pas retenu...Ce serait un véritable carnage. Il est décidé de chanter la Marseillaise au moment du départ des otages.

Le 22 octobre à midi, toutes les baraques sont consignées avec un gendarme devant chaque porte. Le fusil mitrailleur est placé devant la baraque 6.

Mercredi 22 à midi, baraque 19 à 13h30. Les gendarmes arrivent en ordre vers la baraque et l’adjudant poste ses hommes à l’intérieur du camp P2, tout le long des barbelés.

A ce moment les allemands arrivent suivis par le lieutenant TOUYA. Les cœurs se serrent mais aucun des 22 présents n’a peur.

Le lieutenant TOUYA prononce ces mots :

« Salut, messieurs, préparez-vous à sortir à l’appel de votre nom. » 16 noms sont prononcés. 11 internés seront encore appelés dans différentes baraques, dont Guy MOQUET, à la baraque 10 et GARDETTE, malade à l’infirmerie, le dernier. Tous sont dirigés vers le camp P2, baraque 6.

La baraque 6

La baraque 6 : chaque otage reçoit alors une feuille de papier et une enveloppe pour la dernière lettre à sa famille. L’abbé MOYON, mandé par les autorités arrive dans la baraque, le curé de Châteaubriant n’ayant pas voulu venir au camp. Aucun condamné n’accepte le ministère de l’abbé, mais celui-ci prend la correspondance et les objets destinés aux familles. Eugène KERIVEL est autorisé à faire ses adieux à sa femme, internée comme lui dans le camp.

L’abbé MOYON sortira quelques minutes avant les otages. Les allemands lui interdirent de les accompagner sur le lieu du supplice.

Sur les planches de la baraque 6, les condamnés ont inscrit leur dernière pensée concernant l’idéal pour lequel ils ont lutté.

A 15 h 15 les camions sont arrivés pour le transport des 27 otages. Dès leur départ ceux-ci chantent la Marseillaise. A ce moment tous les internés forcent les portes de leurs baraques, et dans un élan unanime ils se rassemblent et chantent une vibrante Marseillaise, en réponse à celle de leurs camarades qui vont être fusillés, « La Marseillaise, reprise, si scandée, jaillissante. Ah ! Ce n’est pas la Marseillaise des psalmodies officielles. C’est à nouveau la Marseillaise des combats, de la bravoure, de l’héroïsme, des victoires, la Marseillaise vengeresse de 93 et des grands jours de l’histoire nationale. »

Les internés sont avisés que leurs compagnons seront fusillés par 9 en trois fois, à 15 h 45, à 16, et à 16 h 15.

La dernière salve est entendue au camp. Un silence absolu règne. Tous les internés pensent à leurs compagnons qu’ils côtoyaient chaque jour et qu’ils ne reverront plus. L’appel aux morts est prononcé par Henri GAUTIER. A chaque nom, un autre interné répond « fusillé »

Le lieu de cette tragédie fut une carrière de sable aménagée spécialement à 2 km du camp. Le long de la paroi nord, devant un rideau d’ajoncs et de genêts, 9 poteaux furent plantés de 5m en 5m.

A 12 mètres devant, un officier s’appuyait le long d’un arbre pour commander un peloton d’exécution de 90 hommes.

Les condamnés avaient refusé d’avoir les yeux bandés et les mains attachées, ils chantèrent jusqu’au bout la Marseillaise. C’est la dernière salve qui interrompit le dernier chant.

Des lambeaux de chair furent projetés dans les herbages. On retrouva plus tard les lunettes du professeur GUEGUEN, maire de Concarneau. Les corps furent entassés dans les camions et les dépouilles jetées à gauche de l’escalier d’honneur de l’ancienne salle des gardes du château de Françoise de Foix à Châteaubriant. Chacun, en suivant les traces du sang qui s’échappait des camions pouvait connaître leur parcours.

Les premiers échos de Châteaubriant arrivèrent rapidement au camp. Les otages avaient traversé la ville sans cesser de chanter la Marseillaise. Les habitants sur leur passage se découvraient respectueusement. Dès le lendemain, les Castelbriantais voulurent se recueillir et déposer des fleurs au pied des poteaux. Une première manifestation importante eut lieu le dimanche suivant.

Pour les allemands le nombre des otages n’étant pas respecté, 21 otages sur les 23 qui manquaient encore furent pris à Nantes, dont 16 furent fusillés au champ de tir du Bêle et 5 au Mont Valérien. Parmi ces otages de Nantes, il y avait peu de communistes, mais beaucoup d’anciens combattants.

Pendant cette tragique journée, les femmes ont suivi minute par minute le déroulement des événements. En effet l’emplacement de leur baraque permettait de voir tout le camp P2. Viviane DUBRAY, était montée sur une table, voyait par l’imposte tout ce qui se déroulait, en rendait compte aux autres...

Après le 22 octobre, l’angoisse persiste. Les internés restés à la baraque 19 sont persuadés qu’ils sont en sursis. Malheureusement, tout se précisera en décembre 1941.

Fusillés de Châteaubriant - 22 octobre 1941

AUFFRET Jules, 39 ans
BARTHELEMY Henri, 58 ans
BARTOLI Titus, 58 ans
BASTARD Maximilien, 21 ans
BOURHIS Marc, 44 ans
DAVID Emile, 19 ans
DELAVACQUERIE Charles, 19 ans
GARDETTE Maurice, 49 ans
GRANDEL Jean, 50 ans
GRANET Désiré, 37 ans
GUEGUIN Pierre, 45 ans
HOUYNK KUONG, 29 ans
KERIVEL Eugène, 50 ans
LAFORGE Raymond, 43 ans
LALET Claude, 21 ans
LEFEVRE Edmond, 38 ans
LE PANSE Julien, 34 ans
MICHELS Charles, 38 ans
MOQUET Guy, 17 ans
PESQUE Antoine, 55 ans
POULMARC’H Jean, 31 ans
POURCHASSE Henri, 34 ans
RENNELLE Victor, 53 ans
TELLIER Raymond, 44 ans
TENINE Maurice, 34 ans
TIMBAUD Pierre, 31 ans
VERCRUYSSE Jules, 48 ans