Apprends !...Car tu dois diriger le monde

Apprends ce qui est le plus simple
Il n’est jamais trop tard
Pour ceux dont le temps est venu !
Apprends l’ABC, cela ne suffit pas, pourtant
Apprends-le ! Ne te laisse pas rebuter,
Commence ! Tu dois tout connaître.
Car tu dois diriger le monde.

Apprends, homme à l’hospice !
Apprends, homme, en prison !
Apprends, femme, en ta cuisine !
Apprends femme de soixante ans !
Car tu dois diriger le monde.

Va à l’école, sans-abri !
Procure-toi le savoir, toi qui as froid !
Toi qui as faim, jette-toi sur le livre ; c’est une arme.
Car tu dois diriger le monde.

N’aies pas peur de poser des questions, camarade !
Ne te fie à rien de ce que t’on dit,
Vois par toi-même !
Ce que tu ne sais pas par toi-même,
Tu ne le sais pas. Vérifie l’addition,
C’est toi qui la paies,
Pose le doigt sur chaque somme,
Demande : que vient-elle faire ici ?
Car tu dois diriger le monde.

BERTOLD BRECHT

cité par le camarade-poète Yvan sur son blogue

Subversif

Le subversif c'est passer de l'individuel au collectif
Aimé Césaire cité
par Abd al Malik

Du texte littéraire à la lecture littéraire: deux approches complémentaires de la littérature en classe de FLE/S.

Du texte littéraire à la lecture littéraire: les enjeux d’un déplacement en classe de FLE/S, par Luc Collès et Jean-Louis Dufays
Université catholique de Louvain - Centre de recherche en didactique
des langues et des littératures romanes (CEDILL)

Résumé : L’article analyse les moyens et les enjeux de deux approches complémentaires de la
littérature en classe de FLE/S. Dans un premier temps, la lecture des textes littéraires est envisagée
dans une approche pragmatique, qui vise à faire passer les apprenants du discours usuel au discours
littéraire dans un même geste. Cette approche est elle-même intégrée dans la perspective actionnelle
définie par le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), dont l’objectif est la
formation d’un acteur social à travers la pédagogie du projet. Dans un second temps, après avoir
distingué différentes conceptions de la littérature et leurs implications didactiques, on s’intéresse à la
lecture littéraire en tant que pratique spécifique, et plus particulièrement aux enjeux pour le FLE/S de
la dialectique « participation-distanciation » et de la « lecture comme jeu ».

Qu’il s’agisse de français langue étrangère ou seconde (FLE/S) ou de français langue première (FL1),
la relation entre la littérature et l’enseignement des langues-cultures a toujours été dialectique. D’un
côté, la littérature est une des matières premières de l’école et une des raisons d’être de l’appropriation
des langues-cultures; l’intérêt et le rayonnement d’une langue tiennent pour une bonne part à la
littérature dont elle est porteuse. D’un autre côté, l’enseignement des langues-cultures est un lieu
privilégié de la constitution et de la structuration de l’objet littéraire. « La littérature, c’est ce qui
s’enseigne, un point c’est tout », disait Barthes, avec une pointe de provocation; sans aller jusque là, on
peut admettre que, si elle n’était pas investie par les contraintes et les cadres méthodologiques de
l’enseignement, la littérature n’aurait pas le poids institutionnel, symbolique et notionnel qui est le sien.
Pourtant, convaincre les apprenants de l’utilité de lire des textes littéraires ne va pas de soi en classe de
FLE/S. Bien des débutants souhaitent, dans un premier temps en tout cas, ne disposer que d’un
français « de survie ». Quant aux autres, surtout les adultes de niveau avancé, ils ont souvent des
besoins très ciblés: c’est en fonction de leurs activités professionnelles qu’ils se perfectionnent. Bien
peu avouent poursuivre l’étude de cette langue pour mieux comprendre la culture ou découvrir la
littérature française. Ces opinions participent d’une perception dualiste de la langue et de la culture. On
peut évidemment déplorer cette situation, mais comme elle détermine l’inscription aux cours, les
professeurs « répondent à la demande » et, s’il leur arrive accessoirement d’utiliser des textes
littéraires (priorité est donnée aux documents authentiques que l’apprenant rencontrera dans la vie
courante), c’est à des fins étroitements linguistiques.
Nous pensons quant à nous qu’il y a moyen d’infléchir cette vision en inscrivant en partie la lecture
des textes littéraires dans l’approche pragmatique qui constitue la base des cours de langue donnés
aujourd’hui avec une visée communicative. L’analyse pragmatique des textes littéraires permet aux
apprenants de passer du discours usuel au discours littéraire dans un même geste: la reconnaissance de
l’importance du contexte, des implicites qu’il véhicule et du caractère dialogique de maint discours. En
outre, pour donner sens à l’apprentissage, au-delà d’une logique fonctionnaliste, il semble judicieux
d’aborder la littérature dans la perspective actionnelle définie par le Cadre européen commun de
référence pour les langues (2001), dont l’objectif est la formation d’un acteur social à travers la
pédagogie du projet.
Après avoir présenté le cadre général de l’analyse pragmatique et la visée actionnelle du Cadre
commun, nous aborderons plus spécifiquement la problématique de la lecture littéraire. Nous porterons
une attention sur un objet qui constitue un des enjeux clés pour l’enseignement du FLE/S aujourd’hui:
la lecture littéraire comme pratique. Nous traiterons de l’importance particulière en FLE/S de la
dialectique « participation- distanciation » et de la « lecture comme jeu ».
Précisons que les propositions qui suivent s’adressent à des professeurs de FLE/S qui donnent cours à
des adolescents ou à des adultes de niveau « moyen » ou « avancé ». Par ailleurs, comme nous avons
déjà eu l’occasion de l’écrire (Collès et Dufays 2003), notre conception de l’enseignement de la lecture
et de la littérature n’établit pas de frontière stricte entre les pratiques relevant du FLE/S et celles qui
concernent le français langue première (FL1): non seulement la séparation entre les deux publics nous
apparaît comme de plus en poreuse, mais en outre, nous avons la conviction que, malgré les
différences de compétences linguistiques, le rapport à la littérature qu’il s’agit de développer est
fondamentalement du même ordre quel que soit le public. Cela étant, nous insisterons néanmoins ici
sur les pratiques qui nous paraissent les plus adaptées aux aptitudes et aux attentes spécifiques du
public FLE/S.

Le statut pragmatique des textes littéraires

Déterminer le statut pragmatique d’un texte revient à dégager sa valeur illocutoire globale, l’intention
communicative qui le traverse et qui règle stratégiquement l’agencement de ses séquences. Comme
tout acte d’énonciation, le processus de l’oeuvre littéraire est soumis aux normes de l’interaction
verbale, mais il s’appuie sur les lois du discours sans s’y laisser enfermer. C’est qu’en effet le discours
littéraire comporte des rituels énonciatifs propres dont les genres sont les manifestations (Maingueneau
1994 et 2004). Que ce soit pour les légitimer ou les transgresser, un écrivain est toujours amené à se
situer par rapport à des conventions génériques. Dès lors, pour pouvoir interpréter correctement un
texte et y voir autre chose qu’une simple addition d’actes de parole élémentaires, le destinataire doit
commencer par comprendre de quel genre il relève ou il s’écarte. Ainsi, interpréter correctement un
proverbe, c’est y voir non seulement une assertion, mais aussi un genre de discours particulier où
l’énonciateur ne parle pas en son nom, où ce qu’il énonce est censé s’appliquer à la situation
d’énonciation, etc.
Certes, la littérature moderne ne cesse de transgresser les lois du discours – en particulier les
« maximes conversationnelles » relatives à la pertinence, à la longueur, etc. (Grice 1979) − et de
déjouer les contrats génériques. Mais cela n’empêche pas le destinataire de chercher, comme dans le
mécanisme du sous-entendu, une interprétation compatible avec les lois du discours ou du genre. Si,
par exemple, une oeuvre se complaît dans les évidences (transgressant la loi d’informativité), le lecteur
en imputera la volonté à l’auteur et tentera d’en trouver les raisons: ironie, dénonciation des
stéréotypes, etc. Autre exemple: de longues descriptions sont admises dans un roman naturaliste, mais
il en va tout autrement dans un roman à suspense traditionnel. Pour donner sens à ces transgressions,
beaucoup de lecteurs postuleront une distance entre sens manifeste et sens second(s) de l’oeuvre.
L’ensemble du texte leur apparaît alors comme un acte de langage indirect qui exige du destinataire la
recherche herméneutique de sens caché(s).
Les textes littéraires touchent des publics indéterminés dans le temps comme dans l’espace. Cette
décontextualisation est le corrélat de l’ambiguïté de l’oeuvre. La relative « clôture » du texte sur lui3
même fait éclater l’univocité de l’interprétation puisque les possibilités de connexion entre les unités
textuelles s’avèrent nombreuses. Ainsi, avec les théories de la réception, qui se sont surtout
développées depuis la fin des années 1970, s’est imposée l’idée selon laquelle la source de la
production de sens est moins le texte que le récepteur, moins l’objet produit que le sujet lisant (Iser
1985, Eco 1985, Dufays 1994). C’est donc au lecteur qu’il appartiendra de reconstruire les chaînes
anaphoriques, de combler les ellipses dans l’enchaînement des actions, de repérer les sous-entendus,
etc.
Le statut sémiotique de l’oeuvre littéraire requiert donc que le destinataire contribue à élaborer sa
signification. Pour ce faire, il dispose d’indices inscrits dans le texte lui-même, mais il peut aussi tenter
de restituer le contexte original de réception. Pour un élève d’aujourd’hui, a fortiori lorsqu’il est
allophone, ces deux opérations ne se font pas sans problème. Même si les cours d’histoire littéraire lui
demandent d’effectuer des recherches personnelles, celles-ci prennent beaucoup de temps et ne
peuvent pas se passer à un moment ou l’autre d’une structuration magistrale par le professeur. Quant à
la mise en relation des indices textuels, elle relève d’une analyse interne qui n’est pas plus aisée à
maîtriser pour les élèves, car même si l’oeuvre peut apparaître à certains égards comme un ensemble
clos, elle n’est jamais pour autant autosuffisante. Contrairement à ce qu’a pu laisser entendre l’analyse
structurale, le texte n’est pas seulement un jeu de signifiances internes; il est aussi absorption et
transformation d’une multiplicité d’autres textes. Les images surgies des mots appellent d’autres
images issues d’autres textes engendrés à d’autres époques, dans d’autres cultures (1). L’allusion est un
cas remarquable de ces codes culturels à l’oeuvre dans un texte. Comme telle, elle n’a pas de limite. Il
suffit, par exemple, qu’apparaisse le nom d’un personnage mythologique pour que, dans la mémoire de
certains lecteurs, se lèvent d’autres textes. L’allusion peut prendre de multiples formes, notamment la
citation, la parodie, le scénario… Mais d’autre part, seule l’« encyclopédie » du lecteur (Eco 1985),
c’est-à-dire sa mémoire culturelle lui permet de repérer et d’interpréter ces codes. Or chez l’apprenant
allophone – mais c’est aussi vrai de bien des adolescents francophones! –, celle-ci n’est pas très
étendue. Bien souvent, il lui est difficile, voire impossible, de déceler les intertextes.
En fonction de leur propre culture, les apprenants reçoivent ces textes de manière assez diversifiée.
Ces divergences peuvent apparaître comme une source d’échanges interculturels. Dominique
Maingueneau (1994: 35) y perçoit même une partie intégrante du plaisir que peut ressentir le lecteur,
« le déficit interprétatif étant compensé par exemple par un sentiment de dépaysement ». La tolérance
de Maingueneau est grande et pourrait être celle d’un professeur de FLE/S. Mais, pour l’un comme
pour l’autre, elle risque de devenir problématique si elle porte atteinte au « noyau sémantique » du
texte, c’est-à-dire aux éléments stables de la signification qui lui permettent d’être compris de manière
convergente par une communauté de lecteurs. A ce propos, certains théoriciens estiment que les textes
littéraires construisent eux-mêmes la manière dont ils doivent être lus en même temps qu’ils
déstabilisent d’une manière ou d’une autre les automatismes de lecture. D’où une situation « d’entredeux
» qui se répercute sur le lecteur. Celui-ci devrait tenir compte des indices textuels, mais il aurait
la liberté de les mettre en relation comme il l’entend. Pour accroître encore cette liberté, le professeur
peut tenter de donner à ses apprenants des techniques qui leur permettent de découvrir le plus d’indices
possible.

Analyse pragmatique: mode d’emploi

Dans son approche pragmatique du texte littéraire (Collès 1994), le professeur de FLE/S pourrait
montrer d’abord que l’examen du hors-texte (où il privilégierait les indices génériques) et de la
couverture renseigne sur le pacte noué avec son lecteur. La lecture de l’incipit confirmera ou non les
premières hypothèses (Genette 1983). Les apprenants étudieront ensuite le cadre énonciatif (qui parle
et selon quel point de vue? à qui s’adresse-t-il? de quoi parle-t-il et pourquoi? quelle attitude a-t-il par
rapport à son énoncé?...). On sera particulièrement attentif aux indices d’énonciation (embrayeurs,
modes et temps verbaux, indices d’opinion ou modalisations, modes de vision ou focalisations).
Les élèves pourraient ensuite être invités à identifier ces deux éléments majeurs du pacte de lecture que
sont le « type textuel » et le « genre littéraire ».
La notion de type textuel a été développée par Jean-Michel Adam (1992), pour qui un texte résulte
d’une mise en forme d’unités linguistiques obéissant à des règles d’organisation interne (cohésion,
cohérence). Après plusieurs essais de typologies plus fournies, Adam en est venu à distinguer cinq
« types textuels » de base: narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et dialogal. Quant au discours, il
le définit comme une pratique concrète, un acte de communication inscrit dans une situation matérielle
et sociale. Différents types textuels peuvent ainsi se retrouver dans un même discours (un discours
publicitaire, par exemple, peut comporter les types narratif et descriptif). Avec les élèves, une des
premières opérations consistera dès lors à identifier tant le(s) type(s) textuel(s) que le type de discours
auquel on a affaire.
Par ailleurs, le discours littéraire, qui nous occupe ici, comporte une grande diversité de genres
(Canvat 1999). Comme celle des discours, la classification générique est hétérogène et repose sur des
critères variés, tels que l’intention communicative, les caractéristiques formelles, les marques
paratextuelles et thématiques. Pendant la lecture, le genre ne se donne pas toujours à percevoir tout de
suite, mais le professeur pourrait inviter les élèves à relever dès le début les indices typographiques qui
renvoient à tel ou tel macro-genre: densité du texte, division en paragraphes et en chapitres pour le
roman; alinéas, tirets, répétition du nom des personnages, découpage en scènes et en actes, indications
scéniques pour le théâtre; disposition spatiale du texte pour la poésie. La lecture de l’incipit devrait
permettre d’affiner d’emblée ces premières hypothèses et de déterminer par exemple si l’on affaire à
un roman réaliste, policier, fantastique, etc.
L’étape suivante pourrait consister à distinguer entre contenus explicites et implicites.
L’enseignant s’assurera d’abord que les apprenants ont bien saisi les contenus explicites du texte. S’il
s’agit d’un récit par exemple, il s’agira d’identifier les éléments objectifs tels que le cadre spatial, le
cadre temporel, les personnages et leurs interrelations et la trame narrative. Dans un second temps, les
élèves seront invités, à la suite d’une relecture attentive, à formuler une hypothèse sur le sens global du
récit en reliant entre eux les indices textuels perçus d’abord de manière disparate. En s’appuyant sur
leurs compétences linguistiques, logiques et rhétorico-pragmatiques (connaissance des lois du
discours), les apprenants essaieront de déduire les éléments qui sont implicites parce que supposés.
Soit par exemple la nouvelle de Fredric Brown « Cauchemar en rouge » (2). À première vue (sens
explicite), celle-ci relate l’histoire d’un homme qui est réveillé en pleine nuit par un bruit de cloche et
des secousses telluriques, et qui éprouve le besoin irrationnel de courir à travers un champ planté de
curieux poteaux, avant de disparaître dans la terre qui s’ouvre sous ses pieds. Leur compétence
rhétorico-pragmatique amènera les élèves à percevoir que cette histoire est insignifiante si on la lit
seulement au premier degré. Leur compétence logique, informée par leur « encyclopédie » culturelle,
les amènera dès lors à relever puis à relier entre eux des indices insolites (le bruit de cloches, le besoin
de courir que ressent le personnage, le champ planté de court poteaux tronqués, les secousses, le ciel
rouge, la disparition finale du personnage, l’apparition du mot « tilt ») qui leur permettront de
percevoir que le personnage-héros est ici assimilé à une boule lancée dans un immense jeu de flipper.
Une autre manière d’aller de l’explicite à l’implicite consistera à identifier des intertextes et à
s’interroger sur le statut qu’ils confèrent au texte. Mais comme il s’agira ici de tabler sur une
compétence encyclopédique, qui est forcément lacunaire chez les élèves, a fortiori s’il est question de
« réalités francophones », la lecture d’autres textes s’avèrera nécessaire. Le professeur fournira donc
les intertextes (ou du moins des fragments significatifs de ceux-ci) et montrera comment ils ont été
réinvestis par l’écrivain (s’il s’agit d’« hypotextes » qui ont été exploités sciemment) ou peuvent être
exploités par le lecteur pour donner un supplément de sens au texte. Ainsi, dans le cas de « Cauchemar
en rouge », la comparaison avec des textes de Kafka ou de Buzzati permettra de percevoir la nature
allégorique du récit, et de comprendre que l’assimilation du personnage à un boule de flipper pourrait
symboliser la dépendance de l’être humain par rapport à des logiques, des pouvoirs ou des machines
qui le dépassent. Certains intertextes pourront même être découverts par les apprenants eux-mêmes
grâce aux citations et aux renvois d’un bon dictionnaire de langue (Goldenstein 1990).

Une perspective actionnelle

Pour donner sens à l’apprentissage au-delà d’une optique purement fonctionnelle, il ne suffit pas
d’aborder le texte littéraire sous un angle pragmatique. Il importe aussi de l’inscrire dans une
perspective actionnelle. Christian Puren (2007) a essayé de tirer, pour l’enseignement de la littérature,
toutes les implications de la perspective actionnelle ébauchée dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECR) (2001) dont l’objectif est la formation d’« un acteur social » à
travers la pédagogie du projet.
Les enseignants utilisent depuis longtemps ces formes d’action sociale par la littérature que sont les
représentations de pièces de théâtre (cf. par exemple Masuy 2006) ou les lectures publiques de
poèmes. Dans ce cas, rien ni personne ne devrait empêcher de combiner pédagogie du projet et
simulation. Puren prend l’exemple d’un projet, supposé être présenté à un éditeur, d’édition illustrée
d’une nouvelle: les élèves devraient pour cela chercher et sélectionner les différentes illustrations, et se
mettre d’accord entre eux pour réaliser le montage correspondant. Dans cet exemple, comme sans
doute dans beaucoup d’autres qui pourraient être imaginés en simulation, la dimension
interdisciplinaire chère à Edgar Morin (1999) pourrait être envisagée (par une collaboration avec le
professeur d’arts plastiques par exemple). La publication finale sur Internet pourrait donner à cette
production des élèves une dimension de « réalité sociale » qui aiderait certainement à leur motivation.
Puren propose une typologie de l’analyse actionnelle des textes littéraires, c’est-à-dire une analyse des
textes en termes de tâches à réaliser par les élèves: paraphraser, analyser, interpréter, extrapoler,
comparer, réagir et transposer. Ces tâches peuvent être combinées sur un même document ou à
l’intérieur d’un même projet. Pour le choix et le montage des illustrations d’une nouvelle, par exemple,
l’enseignant de FLE/S pourra proposer d’abord à ses élèves une approche pragmatique de ces textes
qui leur permette de bien comprendre leur cohésion et leur progression internes, leurs implicites et
connotations, mais la « logique du projet » voudrait qu’il ne propose qu’une explication partielle
limitée aux seules tâches indispensables pour le projet.
L’idéal serait que ces différentes étapes soient prises en charge par les élèves eux-mêmes avec l’aide
du professeur, et donc qu’ils se posent les questions suivantes: Pourquoi allons-nous maintenant faire
une explication de texte? Quel texte allons-nous choisir et sur quels critères? Quelle tâche allons-nous
réaliser sur ce texte et pourquoi? Quels moyens allons-nous nous donner pour le faire? Combien de
temps nous donnons-nous? Qui se charge de quoi?, etc. C’est en effet en s’impliquant eux-mêmes que
les élèves feront en sorte que le dire scolaire sur le texte littéraire devienne un véritable faire social.
C’est en suscitant de tels projets et de tels questionnements que l’école pourra relever le défi du sens et
faire de la littérature un bien symbolique de première nécessité.

Quel rapport à la littérature ?

S’il nous est permis maintenant d’aller plus loin et de nous interroger sur le rapport à la littérature qu’il
s’agirait de susciter dans le cadre de l’enseignement du FLE/S, nous commencerons par dire que la
première mission qui incombe au professeur est d’élucider son propre rapport à la litérature. Il nous
semble clair en effet que, si la conception qu’on a de l’enseignement-apprentissage en général – en
l’occurrence, en ce qui nous concerne, la perspective pragmatique et actionnelle – influence la manière
dont on travaille la littérature, à l’inverse, la conception qu’on a de la littérature a un impact assez
direct sur la manière dont on va l’enseigner.
Or il existe diverses conceptions de la littérature. Nous voudrions ici en évoquer trois et nous demander
à quel mode d’enseignement-apprentissage elles peuvent correspondre dans le contexte du FLE/S.
Une première conception considère la littérature comme une matrice transtextuelle, un ensemble de
textes « prototypiques » qui rayonnent dans d’autres textes et d’autres productions culturelles. Les
notions clés ici sont celles de texte classique, de chef-d’oeuvre ou encore de patrimoine. Enseigner la
littérature dans cette perspective revient d’abord à donner accès à un maximum de ces textes qui
modifient et/ou nourrissent le rapport au langage et au monde d’une collectivité. Plutôt que
l’apprentissage de techniques de lecture, ce qui prime, c’est la lecture et la connaissance des oeuvres
elles-mêmes, de Rabelais à Camus en passant par Montaigne, Molière, Racine, Voltaire, Balzac, Zola,
Proust, etc. Cette perspective, dont Todorov (2007) vient de rappeler le caractère prioritaire, est, à
notre sens, fondamentale dans l’enseignement du FL1, où elle devrait constituer le fil rouge de toute la
formation littéraire. Il est cependant impossible de lui accorder le même poids en FLE/S en raison du
temps et de l’investissement considérables qu’elle requiert de la part de l’apprenant.
Une autre approche, qui nous semble complémentaire de la première, est celle qui définit la littérature
comme un rapport particulier à l’écriture, et plus précisément comme un rapport particulier avec les
stéréotypes, de forme et/ou de contenu, dont, comme le disait Barthes (3), toute écriture est forcément
amenée à faire usage (cf. Dufays 1994). Dans cette perspective, le travail avec les élèves consistera
notamment à leur faire comprendre la différence entre les écritures « classiques » ou du premier degré,
qui visent avant tout à se conformer à les lois d’un genre ou d’un courant, les écritures « modernes » ou
du second degré, qui visent au contraire l’écart, la subversion ou la transgression, et les écritures
« postmodernes » ou du troisième degré, qui oscillent entre les deux postures précitées. Cette approche
de la littérature nous paraît davantage accessible et intéressante à privilégier avec les élèves de FLE/S
dans la mesure où elle les familiarise avec une clé fondamentale du jugement esthétique et leur permet
de comparer des modes d’écriture qu’ils découvrent dans la langue cible avec ceux qu’ils se sont déjà
appropriés dans leur langue maternelle.
Cette approche fondée sur l’écriture littéraire nous semble cependant avoir une limite dans la mesure
où elle ne prend pas en compte centralement l’activité lectrice de l’élève. Elle amène bien celui-ci à
s’interroger sur le mode d’énonciation des oeuvres et sur leurs choix esthétiques, mais elle n’attire pas
son attention sur les démarches que lui-même peut développer pour tirer de sa lecture un maximum de
profit et de plaisirs.
C’est en partie pour dépasser cette impasse que la notion de « lecture littéraire » a été développée
depuis une quinzaine d’années tant en FLE/S qu’en FL1 (cf. notamment Tauveron 2002, Dufays,
Gemenne et Ledur 2005) : l’enjeu est ici de travailler sur les pratiques effectives de lecture des élèves,
et plus particulièrement sur celles qui semblent comporter une dimension esthétique et/ou s’adapter au
statut spécifique du texte littéraire. Cependant, cette notion s’avère elle-même problématique dans la
mesure où elle fait l’objet aujourd’hui d’au moins quatre conceptions distinctes. Examinons-les tour à
tour.

Quatre conceptions de la « lecture littéraire »

La première conception ne relève de la lecture littéraire que par son nom : dans les faits, elle se résume
simplement à une analyse des oeuvres littéraires, et ne s’intéresse guère à l’acte de lecture comme tel.
C’est là une conception hélas assez courante, qui utilise abusivement l’expression « lecture littéraire »
pour désigner des pratiques de commentaire traditionnel dont l’enseignant reste le seul responsable. On
aura compris que, pour notre part, ces pratiques ne nous intéressent guère, a fortiori dans le cadre du
FLE/S.
Une deuxième conception assimile la lecture littéraire à la participation psychoaffective aux contenus
référentiels du texte. Couramment pratiquée par certains enseignants, elle se rapproche des pratiques
pédagogiques suscitées par Daniel Pennac (1992) dans Comme un roman, par le professeur Keating
dans le film de Peter Weir Le cercle des poètes disparus, ou encore par Christian Poslaniec dans le
cadre de ses « ateliers-lecture ». L’objectif ici est de faire vivre aux élèves une « lecture plaisir »,
directement gratifiante, où le texte sert d’abord de support pour des satisfactions émotionnelles qui
valorisent l’imaginaire, l’identification, et qui relèvent de l’instance lectrice que Picard (1986) nomme
le lu et Jouve (1999) le lisant. Dans ce cas, l’enseignant devient tout à tour conteur et organisateur
d’espaces, d’ambiances, de moments propices à des expériences de plaisir collectif. Ce faisant, il met
en oeuvre des gestes qui, paradoxalement, déscolarisent la lecture, la rapprochent d’une pratique sociale
ordinaire: des veillées autour du conteur ou du parent qui lit une histoire... Au même titre que les
médiations sociales que l’on peut mettre en place autour de l’univers du livre (échange de livres, visites
de librairies ou de bibliothèques, rencontre d’écrivains...), ces gestes ont plus une valeur propédeutique,
préparatoire, qu’une valeur d’apprentissage de la littérature, mais ils nous paraissent particulièrement
essentiels dans le contexte du FLE/S parce qu’ils plongent l’élève «en immersion » dans les textes, et
favorisent par là un contact intensif avec la langue cible.
La troisième conception est celle de la lecture littéraire comme distanciation critique, analytique. Ici,
au contraire, on privilégie l’exercice de la raison, de l’analyse des fonctionnements des textes, et on
aborde ceux-ci au départ des codes, des stéréotypes, des régularités qu’il s’agit de décrypter. La
centration se fait sur l’instance lecturale que Picard et Jouve nomment le lectant, et l’élément clé est
l’accès du lecteur à la symbolisation. Pour autant qu’elle soit bien centrée sur la réception effective des
élèves, cette conception de la lecture littéraire peut inclure la perspective pragmatique dont nous avons
parlé plus haut, de même qu’elle peut intégrer les techniques de l’analyse structurale, de l’analyse
thématique, de l’analyse historique ou sociologique, de l’analyse intertextuelle ou hypertextuelle, de
l’analyse psychologique ou biographique, de l’analyse mythocritique, ou encore de la lecture plurielle,
qui combine plusieurs des analyses précitées. Mais cette lecture analytique peut surtout se réaliser selon
différentes modalités, qui vont de l’analyse écrite individuelle au « cercle de lecture » interactif en
passant par l’analyse orale collective, le dévoilement progressif ou encore le journal de lecture (pour
une illustration de ces différentes modalités, cf. Tauveron 2002).
Parmi ces pratiques, celle du dévoilement progressif nous semble particulièrement intéressante à
préconiser dans le cadre du FLE/S. Ce dispositif ludique et motivant, dont le fonctionnement a été
explicité dans le livre Pour une lecture littéraire (Dufays, Gemenne et Ledur 2005), consiste à
découper la lecture d’un texte narratif bref en plusieurs parties successives en effectuant pour chaque
partie un « arrêt sur image », qui amène les élèves à s’interroger collectivement sur le sens et les
valeurs du texte qu’ils sont en train de lire. Initier les élèves à une telle démarche revient à les rendre
conscients qu'en lisant, ils effectuent des hypothèses, recourent à certains types de codes et ont la
possibilité, ce faisant, de privilégier différents modes de lecture. C'est dans la mesure où ils acquièrent
cette lucidité qu'ils deviennent capables de vraiment « jouer » avec les codes et les stéréotypies qu'ils
maîtrisent, de faire de leur lecture un véritable game selon les termes de Michel Picard (1986).
Au travers de ces divers dispositifs, le but premier de l’enseignant est de susciter chez les élèves une
mise à distance critique du texte (par des questions adéquates, des consignes qui suscitent la recherche,
la production d’inférences) et de leurs propres processus de lecture: il s’agit de les faire accéder à la
réflexivité et à la métacognition, c’est-à-dire à un retour sur l’activité qui leur permet de mieux
comprendre comment ils fonctionnent. Le travail didactique consiste à susciter des moments de retour
sur les lectures et d’explicitation, orale ou écrite, personnelle ou collective, en classe ou à domicile, de
ces retours.
L’enjeu de cette pratique est qu’elle permet au sujet lecteur d’accéder à la compréhension de ses
propres pratiques, et par là d’acquérir plus de maîtrise de celles-ci. La limite est que, si on ne fait que
cela, la lecture se réduit à un exercice intellectuel et réflexif, au détriment des plaisirs émotionnels qui
sont la source première du besoin de lire. Pour cette raison, il paraît fondamental de se fonder sur une
conception de la lecture littéraire plus intégrée et plus didactique. On en vient ainsi à la quatrième
conception, celle de la lecture littéraire comme va-et-vient dialectique, comme jeu lié à un « espace
transitionnel » double, conception inspirée de Picard, qui s’inspire lui-même de Winnicott. Cette
conception combine les deux précédentes puisqu’elle valorise à la fois le rapport psychoaffectif au
texte et la distance réflexive. Ce faisant, elle invite l’enseignant à alterner des gestes très différents, en
concevant ceux-ci comme complémentaires: d’un côté, ménager les espaces, les mouvements, les
ambiances, de l’autre, choisir les textes emblématiques des apprentissages visés, formuler les questions
et les consignes adéquates...

La littérature en FLE/S, une question de gestes

En guise de conclusion, nous voudrions souligner que les deux approches de la littérature dont nous
avons ici analysé les démarches et les enjeux requièrent de la part de l’enseignant de FLE/S un certain
nombre de choix et de démarches communes. En l’occurrence, tant l’approche pragmatique et
actionnelle que la mise en oeuvre de la lecture littéraire comme va-et-vient dialectique nous paraissent
indisssociables de cinq « gestes professionnels » fondamentaux :
- identifier les difficultés et la « zone de développement proche » des élèves en matière de
lecture, c’est-à-dire le niveau de compréhension et d’interprétation qu’ils ne sont pas encore
capables d’atteindre seuls mais qu’ils pourraient atteindre avec l’aide de l’enseignant ;
- choisir des textes adéquats, suffisamment « résistants » pour que la lecture s’avère productive,
mais en même temps suffisamment « motivants » pour que l’effort nécessaire à ce travail puisse
être fourni ;
- inscrire chaque activité de lecture dans le cadre d’un projet dont le sens a été négocié ou
explicité avec les apprenants ;
- susciter, par un jeu de questions adéquat, un travail de compréhension des éléments explicites
du texte (par exemple, dans le cas d’un récit : perception du cadre spatial et temporel, saisie des
personnages et de leurs relations, perception de la trame narrative) ;
- et enfin, par des dispositifs variés (comme le dévoilement progressif), susciter un
questionnement qui permette aux apprenant de développer un réel travail d’interprétation.
C’est là un vaste programme, nous dira-t-on. Sans doute, mais l’enjeu n’en vaut-il pas la chandelle ?

Notes:
1 - R. Barthes a montré qu’un code se prolonge indéfiniment « dans la masse du déjà écrit », qu’il est « un point de fuite »
(Barthes 1970 : 28, 164).
2 - In Fantômes et farfafouilles, traduit de l’américain par Jean Sendy, Paris, Denoël, 1963 (Présence du futur, 65), pp. 30-32.
3 - « En chaque signe dort ce monstre : un stéréotype : je ne puis parler qu’en ramassant ce qui traîne dans la langue »
(Barthes 1978 : 15).

Bibliographie
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POSLANIEC, Christian (1990), Donner le goût de lire. Des animations pour faire découvrir aux jeunes le
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TODOROV, Tzvetan (2007), La littérature en péril, Paris, Flammarion (Café Voltaire).
WINNICOTT, Donald (1971), Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris,

Le monde n'est pas aussi simple...princesse

Le monde n'est pas aussi simple qu'on voudrait nous le faire croire. Ses contours sont imprécis, les nuances comptent. Rien n'est noir, rien n'est blanc; le mal peut être le déguisement du rien ou de la beauté, et inversement, sans que l'un exclue l'autre. Un être humain peut aimer et trahir la personne aimée, sans que son sentiment en perde sa réalité. On peut être père, frère, fils et amant tout à la fois; victime et bourreau...Prends les exemples que tu voudras. La vie est une aventure incertaine dans un paysage diffus aux limites en perpétuel mouvement, où les frontières sont toutes artificielles; où tout peut s'achever et recommencer à chaque instant, ou prendre fin subitement, comme par un coup de hache inattendu, à tout jamais. Où la seule réalité absolue, compacte, indiscutable et définitive est la mort. Où nous ne sommes qu'un petit éclair entre deux nuits éternelles, princesse, où nous n'avons que bien peu de temps.

Arturo Perez-Reverte, Le Tableau du Maître flamand, J. C. Lattès éditeur, Le Livre de Poche, p. 316

L’Œil de la conscience

     Bien avant les considérations attenantes à l’autre, bien avant qu’il revienne de ses déboires et réagisse, il y a ce devant quoi nul ne peut s’enfuir : l’Œil de la conscience.
     Car si on peut échapper à la justice, au tribunal des hommes, on ne peut échapper à soi-même, à l’œil de sa propre conscience. Si ce n’est dans l’illusion.
     Aussi, à moins d’être  psychopathe, c’est se miner de l’intérieur que de vouloir détruire autrui et se donner les moyens de le faire. C’est préparer le lit de sa propre mort, aux sens propre et figuré. Puisqu’au fur et à mesure on noircit, comme la page sur laquelle on écrit, alors qu’écrire est un besoin sans fin. Comme l’histoire.
     Car il ne suffit pas de bouleverser les équilibres de la vie pour se l’accaparer. Si ce n’est dans l’immédiat. Si ce n’est dans l’illusion. Détruire l’adversaire vrai ou supposé ne garantit pas l’avenir. Autrui, comme le sphinx renait toujours de ses cendres.    
     C’est une dérision que de vouloir se substituer à la Volonté Toute-puissante : une pure illusion de puissance née du pire des faux calculs. Dont le revers est loin d’être aussi brillant qu’il ne donne à paraitre.  
     Car cette Volonté s’interpose toujours pour faire barrage et déjouer les échaffaudages les plus nuisiblement ingénieux. En attendant ils n’ont rien à perdre, mais rira bien qui rira le dernier. Quand La Main imperceptiblement présente viendra faire tanguer le château de cartes. Avant qu’il ne s’effondre.
     Par la grâce de cette Main, fil invisible qui fait obstruction à...certains  s’en sont sortis.  D’autres  gardent l’espoir pour les avoir vus s’accrocher.  Dans la dignité.   

Charleroi le 19/01/2012

Djouher Khater

Une vie de sans-papier, par Djouher Khater

     Dans la société, le sans-papiers est un étranger au milieu des autres. Très souvent, infréquentable. Sauf pour ses compatriotes. Car handicapé par les stéréotypes et la langue. S’il est l’autre pour les autochtones, pour lui-même qui se situe dans l’entre-deux, il n’est plus tout à fait de là-bas, et non plus d’ici. Dans l’attente d’une régularisation,  il vit …Dans le noir d’une vie suspendue. Il attend, les jours passants, une clé pour la survie dans la dignité.
     Chassé de son pays par la misère ou l’insécurité, il a bourlingué sur la portion de terre où il a échoué avec pour seule arme l’espoir. Pour survivre, il a tout fait. Il a travaillé là où il a pu sans rechigner, répondant toujours présent au boulot le plus ingrat et en a redemandé. Dans le froid comme dans la nuit noire. Il a travaillé pour un salaire qui ne suffisait jamais. Il devait survivre, il a trimé.
     Malgré la défiance, malgré le mépris, il s’est mêlé de cœur à ceux qui l’ont accueilli ; il a partagé leur sel (c’est à dire, mangé avec eux, ce qui dans sa culture est un gage de fraternité) il a parlé leurs langues, il a aimé leurs cuisines et apprécié leurs cultures. C’était si difficile, mais il lui fallait s’intégrer. Malgré tout, il est resté un étranger, un homme sans identité sur cette terre étrangère où depuis si longtemps, il a échoué. Aux yeux des autres et au fond de lui. Et s’il souffre de sa condition, il souffre de séparation.
     C’est que pour lui, comme pour la grande majorité des hommes, c’est dans son pays, dans son climat et sa culture, parmi les siens, que l’on s’épanouit. Un peu ou beaucoup. Peu importe. Mais il a dû regarder ailleurs et  dans un dernier sursaut,  s’arrachant à ce qui le retenait, il a pris le large sans tourner le dos, car dans sa terre natale, il se mourait.
     Et voilà que le fruit de la séparation est une désagrégation qui l’a conduit dans le mur ; son cauchemar a été si long, qu’il ne se souvient plus du temps. Livré à lui-même, il ne s’en est pas sorti, mais il a rigoureusement respecté les normes de la morale et du droit de ces lieux-ci. Par respect pour lui-même, malgré l’image renversée que lui renvoi  le miroir résolu à l’humilier. Et par respect pour ce pays où il quête à ce jour une miette de dignité.
     Cette terre ne lui est pourtant pas inconnue. Des gens de son patelin y ont poussé racine. Des hommes de son pays lui ont donné leurs bras. Ses frères de tous les coins du monde lui ont donné leur vie. Si riche qu’elle soit aujourd’hui de la mosaïque qu’elle est, cette ruche vibrante de vie est forte de ce sang neuf qui fut il n’y a pas si loin, injecté dans son corps par les étrangers. Se peut-il qu’elle l’ait à ce point oublié ? Nous dirions alors qu’elle se renie.
     Mais alors, quand bien même ces hommes seraient des illégaux, les règles de l’hospitalité permettent-elles à un pays de chasser des hommes qui ont vécu si longtemps, à l’intérieur de ses frontières et parmi son peuple sans en être, de surcroit correctement ?
     Est-ce honorable pour un pays de lâcher des hommes qu’il a confinés dans ses marges, après avoir pris leur jeunesse et la sève vivifiante de la vie ?  
     Et de façon générale, la politique de l’immigration telle que conçue actuellement décourage t’elle les sans-papiers et les candidats à l’exil ou ne fait-elle qu’accroitre les frustrations, la colère, le repli communautaire et les débordements?
     Le fait est que, quand on a mis les pieds dans l’engrenage, on n’a plus le choix : on a perdu trop d’énergie et de temps. C’est encore plus grave quand on est sensé devoir retourner là où l’on se sait fichu pour de bon. Alors qu’on demande juste une clé pour la survie dans la dignité.
     Toutefois, si l’on veut ériger des barrières pour se protéger de  l’autre, ne faut-il pas d’abord,faire en sorte qu’il ne se retrouve étranglé sur la terre de ses aïeux au point que  l’exil devienne à ses yeux, la seule issue? Sinon, nulle barrière ne suffirait.
     Les hommes, certes, aiment voyager, rencontrer leur semblables, découvrir d’autres contrées. Nul ne peut le nier. Mais ils aiment  pour la plupart vivre dans leur climat, dans leur culture et parmi  les leurs, ils n’émigrent que forcés. C’est le cas des sans-papiers. Est-ce humain de les chasser, après les avoir tolérés ?
 
     Djouher Khater                                                                                                                                

Vivre...

Vivre ivre ?
Vivre Libre ?
Il faut choisir
Moi, pour réussir
J'ai décidé de vivre
LIVRE

Yvan Balchoy
sur son blogue
Poésie-Action

Actualité de Jack London

Cette brève « autobiographie », parue en 1906, est l’un des textes politiques de Jack London les plus marquants. Dans ce récit personnel, il retrace le chemin qui le mena à devenir socialiste. Crieur de journaux, pilleur d’huîtres, ouvrier dans une conserverie, employé d’une teinturerie, électricien, vagabond… il nous livre ici les voies qui firent de lui l’auteur engagé si longtemps méconnu. Une plongée au cœur du destin d’un des écrivains américains les plus ambigus. L'AUTEUR Né à San Francisco en 1876, Jack London est issu d’un milieu misérable et marginal. Il parvient au succès après des années de pauvreté, de vagabondage et d’aventures en écrivant L’Appel de la forêt. Ses nouvelles et ses romans sont souvent des récits de voyage où la nature représente un idéal de pureté face à l’injustice de la société. London a aussi été un militant socialiste très actif et nombre de ses textes, comme Le Peuple de l’abîme, Le Talon de fer, ou Révolution et autres essais — dont est extrait Ce que la vie signifie pour moi — sont de féroces critiques sociales. Jack London meurt en 1916 à Glen Ellen. Ce que la vie signifie pour moi, de Jack London Traduit de l’américain par Moea Durieux • Préface de Francis Combes 6 € • Format : 122 x 192 • 48 pages • ISBN : 978-2-916136-03-5  Éditions du Sonneur

Les chemins de l'orgueil, par Patrice Leclercq

Libres Dialogues, numéros 16 à 20 (1987)

Itinéraire d’un professeur de littérature (1968-2012)

Je revendique ici le droit d’épouser une forme de communication peu orthodoxe dans un colloque[1]. Mon essai sera en effet écrit en je et prendra la forme d’une auto-réflexion sur mon  parcours de professeur de littérature.

 Lors de mes études universitaires, j’ai été fasciné par un professeur de littérature qui était un fervent partisan de l’analyse interne à la manière de Leo Spitzer et Tzetan Todorov (le formalisme russe). J’ai rédigé un mémoire sur Ch-F. Ramuz où, comme Ricardou l’aurait fait, je montrais que Terre du ciel, un des romans de l’écrivain suisse, est avant tout l’aventure d’une écriture plutôt que l’écriture d’une aventure. J’ai enseigné pendant plusieurs années dans le secondaire général, inspiré par le structuralisme (grammaire structurale de la phrase et du texte) et  les méthodes d’analyse formelle en plein essor dans les années 70-80 : schémas actantiels et fonctionnels de Greimas, linguistique de l’énonciation de Benveniste, recherche d’équivalences en poésie d’après  Jakobson. Cette tendance se poursuit encore aujourd’hui.

Henri Mitterand a en effet radiographié récemment les programmes de français des lycées en France. Il constate que l’apport des grands linguistes du XXe siècle est en fait galvaudé et « sacrifié à un saucissonage des œuvres, à un décompte positiviste et désséché de leurs matériaux ». On ne trouve rien sur l’imaginaire, ni sur le rêve, ni sur les idées, ni sur la personnalité de l’auteur, rien sur la relation de l’œuvre à l’histoire, rien sur l’art. « La littérature, ses savoirs, ses découvertes, ses enseignements et ses charmes ? L’immersion du lecteur dans des pages qui l’enchantent ? Hors sujet ! Disséquons plutôt les variantes, les champs lexicaux, les arguments et les tirages… . »[2]

Au regard de l’actuelle pédagogie par compétences, il devient difficile de justifier la place de la littérature dans l’enseignement. Si on s’intéresse encore à la littérature, c’est pour développer des techniques d’analyse et des savoirs-faire discursifs. Un objectif central est affirmé par les programmes, faire acquérir la maîtrise des discours : narratif, descriptif, explicatif et argumentatif avec toutes leurs combinaisons. Mais la typologie des textes n’est qu’un élément parmi d’autres. L’attention portée aux genres est, elle aussi, primordiale. Cette tyrannie formaliste trouve naturellement son expression dans des manuels de français où les textes ne sont généralement convoqués que pour prouver leur appartenance à un type et à un genre. Dès lors, comment les élèves peuvent-ils s’intéresser à la littérature quand ils doivent presque exclusivement se pencher sur des notions techniques ?[3]

J’ai moi-même été fasciné par cette approche formaliste jusqu’au jour où un élève m’a interpellé  dans un cours de poésie : « Monsieur Collès, on en a marre, de vos équivalences ! » Choc psychologique et épistémologique !

Après 14 ans d’enseignement dans le secondaire, j’ai été engagé comme assistant à l’Université de Louvain où j’ai subi l’influence très forte de Pierre Yerlès. Celui-ci a bouleversé ma vision de la littérature et de son enseignement en plaidant pour une approche existentielle et anthropologique des textes. Il a suscité chez moi un esprit critique à l’égard de mes propres pratiques. Je me suis alors souvenu des raisons pour lesquelles j’avais entrepris des Etudes romanes.

Je m’étais d’abord inscrit en philosophie lorsque j’ai eu l’occasion de louer une chambre chez Mme de Trooz, la veuve du Professeur de Trooz, décédé prématurément en janvier 58, dix ans avant mon entrée à l’université. Mme de Trooz m’a donné accès à la fabuleuse bibliothèque de son mari. J’ai découvert Le Magister et ses maîtres et un recueil d’articles parus dans un ouvrage posthume Le Concert dans la bibliothèque. J’ai surtout  eu accès à tous les cours d’histoire de la littérature et d’explication de textes que Charles de Trooz avait donnés et que son épouse avait soigneusement dactylographiés. J’ai donc, au sens donné par Danièle Sallenave dans Le don des morts [4], véritablement dialogué avec un mort, lequel m’a convaincu de changer d’orientation et de faire les Romanes. C’est là un acte fondateur dont je ne me souviendrai que plus tard.

Pierre Yerlès m’avait touché pendant mon cursus d’agrégation, mais ses cours étaient relativement modestes à côté des cours de philologie romane. Je n’ai véritablement appris à connaître Pierre que quand il m’a engagé comme assistant à ses côtés. Pierre Yerlès a payé de sa personne pour encourager et soutenir, dans notre faculté, tout ce qui, de près ou de loin, touche à la tâche essentielle de la formation des maîtres, à tous les niveaux.

Sa pédagogie a toujours été une pédagogie de la valorisation, basée sur l’empathie et la confiance dans la personne de l’étudiant. Il pensait que chacun a le droit d’apprendre avec plaisir, de choisir sa manière d’aborder et de traiter un problème, de travailler à son propre rythme, de se tromper, d’exprimer ses sentiments et ses émotions au cours d’une situation de formation, de développer ses compétences et ses talents pour évoluer comme il l’entend, dans le cadre du respect des autres. Durant toute sa carrière, il a fait siennes les paroles du Prophète de Gibran : « Le maître qui marche à l’ombre du temple, parmi ses disciples, ne donne pas de sa sagesse mais plutôt de sa foi et de son amour. S’il est vraiment sage, il ne vous invite pas à entrer dans la maison de sa sagesse, mais vous conduit plutôt au seuil de votre propre esprit. »[5]

Je n’oublierai jamais non plus son enthousiasme communicatif et tous les beaux textes qu’il nous a fait découvrir. A l’origine de son art d’enseigner, on trouve  en effet un art de lire, un art de vivre. Pour lui, une phrase est un être vivant, une page un témoignage et celle-ci ne saurait vivre et témoigner sans être belle. Sa curiosité ne connaissait pas de répit : elle était large, ouverte à toutes les œuvres. Qu’il s’agisse de textes anciens ou modernes, il les choisissait parce qu’ils autorisent des découvertes fortes, des projections et des identifications, des appropriations désirables.

La didactique du littéraire qu’il a mise en place et dont l’urgence, selon lui, se justifiait autant que celle de la didactique de la langue, est faite de questions vives, de questions transversales qui irriguent la conscience scientifique collective et la relient aux urgences du social. C’est son amour de la littérature qui a dynamisé une bonne part de son investissement professoral, où le pulsionnel pointait souvent l’oreille sous les dehors de l’universitaire.

Il m’a associé à une merveilleuse aventure intellectuelle, mais aussi à une véritable quête existentielle en me montrant que la didactique est d’abord un choix de valeurs, un engagement éthique, et il m’a a offert ses qualités d’esprit et de cœur : rigueur, sensibilité, sens du dialogue, humour enfin. Et c’est là que Pierre Yerlès rejoint cet homme et ce maître qu’était Charles de Trooz. Je n’ai fait le rapprochement que lors de mon engagement comme assistant. Je retrouvais la conviction qui m’avait encouragé à entreprendre les études de philologie romane.

L’humour de Pierre Yerlès comme celui de Charles de Trooz avait cette forme de légèreté qui permet de garder la bonne distance face aux contrariétés de la vie. Il m’a appris à ne jamais rien tenir pour acquis car la roue de la vie tourne et l’homme, qui n’est pas la mesure de toutes choses, ne peut trouver le bonheur que s’il prend conscience de l’appartenance à l’ensemble de l’univers. D’où l’intérêt de Pierre Yerlès pour les cultures africaines et orientales qui nous enseignent un art de vivre de nouveaux rapports avec la nature, avec les autres hommes, avec le transcendant. Ce dialogue des civilisations, il l’a d’abord entrepris dans ses propres travaux en ouvrant la didactique du français à l’interculturel, à l’exploration et à la reconnaissance des territoires du français langue étrangère, terrain où je me suis particulièrement illustré.

Dans ce domaine, une fois encore, l’homme et l’universitaire qu’il est ne font qu’un. C’est sa philosophie de l’enseignement qui charge son regard d’émotion face à toute entreprise de rencontre. S’agisant d’êtres de culture différente, son amour du métissage l’amène à tenir des propos qu’il me plaît de rappeler : « il n’est pas de postérité abondante sans exogamie, il n’est pas de survie à long terme sans métissage. Ce qui est vrai de la famille et du clan l’est de la culture… » (il s’agit d’un extrait de la  préface qu’il a rédigée pour une plaquette consacrée à une étude des contes).

En poursuivant mes recherches à l’ombre de ce grand maître, j’en suis arrivé à considérer les textes littéraires comme l’expression esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté[6]. J’ai donc pris conscience que, pendant 14 ans, j’avais véhiculé jusque-là une conception étriquée de la littérature, qui la coupait du monde dans lequel on vit et j’ai désormais cherché dans les œuvres de quoi donner sens à mon existence. J’ai fait découvrir cet aspect fondamental à mes étudiants à l’université.C’est aussi la conviction qui m’a animé notamment dans mes ouvrages Le Récit de vie, Le Récit de voyage[7], La Fontaine aujourd’hui[8], Littérature comparée et reconnaissance interculturelle[9], Interculturel : des questions vives pour le temps présent, La Littérature migrante dans l’espace francophone[10], Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones[11], L’Immigration maghrébine dans la littérature française : anthologie France-Belgique (1953-2010)[12]. Dorénavant, mes étudiants constatent que la littérature leur permet de s’interroger sur leur identité et sur les rapports qu’ils nouent avec les autres hommes et notre environnement. C’est ainsi qu’ils s’émancipent  par le savoir. A la manière de Todorov qui se confesse dans Devoirs et Délices[13], et qui en vient non pas à renier, mais à dépasser sa période formaliste, je pense être devenu aujourd’hui un passeur de frontières…en quête de sens!

Je crois aujourd’hui que le cours de littérature ne propose pas d’abord des connaissances, mais qu’il exerce une capacité à interpréter des formes d’expression humaine. Le premier conseil à donner à l’enseignant est qu’il n’oublie donc pas l’herméneutique anthropologique. Qu’elle le guide jusque dans le choix des textes qu’il proposera à la classe. Car c’est de là qu’il va faire sourdre les questions interculturelles. On sait bien par ailleurs comment la subjectivité des lecteurs est invitée à rencontrer la subjectivité des auteurs. Cultiver cette empathie est le deuxième conseil à donner au médiateur de cette rencontre.

Notre école positiviste privilégie les faits. Selon Evelyne Martini, qui a écrit un magnifique petit ouvrage intitulé Notre école a-t-elle un cœur ? , cette école  peine à reconnaître haut et fort l’importance d’une initiation aux trésors symboliques du patrimoine de l’humanité. Nous pourrions donner davantage accès, par la littérature, à la connaissance approfondie des émotions humaines et à la distance intérieure que cette connaissance induit[14].

J’ai développé ce point de vue dans ma thèse de doctorat et dans les ouvrages ultérieurs dont Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, publié en 2010. Les classes concernées sont spécialement belgo-maghrébines. Cette mini-société expérimentale possède le caractère idéal de « métissage culturel ». La classe y a la fonction naturelle d’éduquer par l’expérience : du concret à l’abstrait, de l’observation à l’analyse. Voilà le mode imposé à la pédagogie même : loin du traditionnel cours magistral, c’est le dialogue qui est scolarisé.

Parcourons de préférence les représentations de la littérature, qui est mon outil documentaire privilégié. Priorité à la littérature maghrébine d’expression française. Elle possède en elle-même – discordance entre la langue et l’objet décrit - les outils d’une distance propre au dialogue interculturel. J’y ajoute des morceaux choisis des littératures belge et française, quand elles traitent les questions qui m’intéressent. Et je conseille de les accompagner de quelques textes utiles d’analyses anthropologiques, ethnologiques, sociologiques, psychologiques…

Ce détour par la littérature maghrébine et, plus largement, par les littératures migrantes, m’a amené à découvrir l’importance du référent religieux pour des adolescents musulmans, non pas tant comme signe cultuel, mais comme signe culturel: marque d’une revendication identitaire. Je me suis donc penché sur l’Islam et sur le fait religieux dans la culture contemporaine. C’est ainsi que j’ai été amené à découvrir l’admirable travail que réalise l’IFER (l’Institut pour l’enseignement et l’étude des religions) au sein du CUCDB (le Centre universitaire catholique de Bourgogne) de Dijon, avec lequel je collabore depuis 1997.

Par ricochet, je me suis intéressé aussi à la Bible : ce grand réservoir de passions universelles. La dénonciation prophétique des injustices, le combat de Job avec le mal, l’irruption de l’Amour sur les chemins de Galilée résonnent bien au-delà des frontières de l’Occident. Selon Evelyne Martini, le récit biblique est premier pour faire entrer dans le tissage symbolique des œuvres d’art et dans la compréhension avertie de l’histoire des représentations mentales, mais aussi pour faire réfléchir sur l’action juste, sur le rapport à soi-même et à autrui, sur les fondements d’une possible « morale commune », indépendante des rattachements confessionnels[15].

Mon livre Islam-Occident est donc un manuel littéraire où les textes sont reproduits, étudiés pour aider les enseignants. L’analyse suit systématiquement les schémas temporel et spatial, public et privé, et s’arrête parfois sur l’espace particulier de l’immigration. Un petit détour dit ce que la notion du temps en France et Belgique, par opposition à celle du Maghreb, doit à la différence des grammaires arabe et française.

Ce livre est adressé comme un outil aux enseignants de classes belgo-maghrébines. Ils pourront en tirer profit : pour mettre un peu d’anthropologie dans leur enseignement de la littérature, pour adapter leur pédagogie au dialogue interculturel, pour procurer à leurs élèves un espace et des méthodes qui les aideront à constituer leur authentique identité, équilibrée et ouverte.

Mes propos s’inscrivent donc dans une démarche interculturelle de l’enseignement de la littérature à l’école visant, dans la société globalisante d’aujourd’hui, à mener progressivement les élèves vers une ouverture à la culture de l’Autre, condition sine qua non pour accéder à la définition de leur propre identité.

La spécificité de la littérature migrante et surtout les groupes minoritaires qui  la créent varient dans les différents pays de l’espace francophone. Ces propos ont été explicités dans un ouvrage que j’ai coécrit avec Monique Lebrun de l’UQAM La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique, France, Québec et Suisse, publié en 2007 aux Editions Modulaires Européennes. Avant de me focaliser sur la situation de cette littérature dans les différentes aires de la francophonie, j’en repère quelques caractéristiques communes, à savoir son caractère à la fois autobiographique et collectif, l’urgence de l’acte d’écrire qui cherche à récupérer le passé à travers l’écriture et un champ de références très vaste.

En termes d’enseignement et d’appropriation de la culture différente, je mise sur un corpus de textes qui met en question les normes préétablies, des textes issus d’une culture minoritaire qui aident les élèves de la majorité à concevoir leur propre culture par le prisme de l’Autre, et ceux de la minorité à se sentir valorisés tout en étant différents.

Cette littérature est bien à l’image de la diversité qui caractérise l’espace francophone. La pédagogie que je propose  régule cette diversité en limitant l’influence des schémas culturels les plus puissants sur les plus démunis. La francophonie est donc bien pour moi un laboratoire de la diversité culturelle et je considère mon rôle comme celui d’un passeur culturel.

                                                                           Luc Collès

                                                                  Professeur ordinaire à l’UCL  

 2e parution