A l'indépendant

dimanche 13 décembre 2009

Comment créer une éducation à visage humain ? par Roger Garaudy

       

Au moment où l'enseignement de l'histoire est mis en question pour les classes de terminale scientifique, ce texte de Roger Garaudy va bien au-delà de ce seul enseignement pour évoquer la transcendance et le mythe bien compris, comme fondations d'une éducation tournée vers l'invention du futur et non la perpétuation des aliénations du passé.

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L'homme est l'animal qui crée des outils et des tombes.       

Depuis Darwin des savants ont recherché les " chaînons manquants " permettant de passer de l'anatomie des singes à celles des hommes. Peu à peu, du pithécanthrope, découvert à Java par Dubois en 1890, aux découvertes de Leakey en 1959 à Oldoway (en Afrique orientale) et à ses successeurs, ces chaînons se sont multipliés, mais même s'il existe encore des découvertes anatomiques, d'autres paléontologues, pour combler ces lacunes, le problème n'est pas seulement celui de la similitude des structures: l'on est assuré de la naissance de l'homme lorsqu'à proximité de tels ossements préhistoriques l'on trouve des outils et des   tombes.       

C'est là que se situe la naissance de l'homme.       

Marx a marqué la différence fondamentale entre l'évolution biologique et l'histoire humaine: les animaux ont subi l'une en perpétuant les instincts, les hommes ont fait l'autre en transformant l'outillage et l'environnement.       

Sans doute le singe peut casser une branche ou ramasser un caillou pour assurer par exemple sa défense, mais il les rejette, le danger passé. L'homme, taillant un bâton ou un silex le conserve comme un moyen pour accomplir une multiplicité ultérieure d'actions. Ce détour est la première abstraction de l'acte de combattre, de tailler ou de construire.       

La tombe est un autre témoin: la dépouille d'un homme n'est pas abandonnée dans la nature pour y être   dévorée par d'autres espèces animales, ou pourrir. Le fait de creuser la terre et de recouvrir le cadavre, ou d'arranger des pierres pour le protéger, parfois même de l'ensevelir avec ses armes ou même des ustensiles et des aliments, est la première affirmation que la mort n'est pas seulement la fin de la vie biologique, mais   plutôt le passage à une autre forme d'existence. Celui qui a organisé cette première célébration d'un au delà de la vie animale a au moins posé une question sur l'avenir, fût-il mystérieux.       

Le mythe apportera une  réponse à ce dépassement. Il est la naissance du sens au delà du fait. L'ébauche  d'une transcendance, d'un franchissement de la réalité simplement perçue et subie, pour en expliquer l'origine ou pour en dessiner les fins.       

Tel est l'homme. Déjà trop grand pour se suffire à lui-même, et projetant en des héros qui le dépassent, le chemin de ses futures grandeurs: Prométhée inventant le feu et les arts, ou, pour les chinois, le légendaire empereur Yu le Grand qui maîtrisait les torrents et créait l'ordre dans la répartition des eaux.       

Ces mythes ne sont pas des ancêtres mineurs du concept, ils contribuent à le dépasser, ne se contentant pas, comme le concept, de découper le réel, mais anticipant le futur.            

...    

Le point de départ de  l'éducation, c'est cet acte créateur de l'homme.       

C'est aussi son point d'arrivée: faire de chaque homme un homme, c'est-à-dire un créateur, un poète.       

Comment alors peut se situer la création artistique dans le développement de l'acte humain du travail, de la création continuée de l'homme par l'homme?       

Comment le mythe peut-il être une composante de l'action pour transformer le monde?       

S'il est le langage de la transcendance, cette transcendance ne peut être pensée en termes d'extériorité ni de puissance: ni transcendance d'en haut d'un Dieu, ni transcendance d'en bas d'une nature donnée toute faite.       

Le mythe n'est pas participation mais création.       

Le mythe chez Marx, n'est pas, comme chez Freud, une traduction, même sublimée, du désir, mais un moment du travail.       

Différence fondamentale, car le désir prolonge la nature alors que le travail la transcende.       

Faire du travail la matrice du  mythe, comme d'ailleurs de toute culture par opposition à la nature, nous permet déjà de tracer une ligne de démarcation entre le symbole onirique et le symbole  mythique. Le premier est expression ou traduction du désir, le second est un moment de la création continuée de  l'homme par l'homme, sous forme poétique, prophétique, militante, mais toujours prospective.       

Ainsi est écartée  la confusion entre le mythe proprement dit et ce que l'on appelle faussement de ce nom: si le mythe est ce moment du travail par lequel l'émergence de l'homme s'affirme avec cette  dimension nouvelle de l'être: l'efficace du futur, l'on ne  saurait appeler mythe ce qui est simple survivance du passé, la raison paresseuse et dépassée de  l'allégorie ou des fables étiologiques. Pas davantage ce qui est simple reproduction ou conservation du présent par une image qui devient norme de conduite. Ce stéréotype social, démultiplié par la propagande ou la publicité, est illusion et aliénation. Il tend non à promouvoir l'histoire mais   au contraire à l'arrêter en donnant seulement un visage au désir; et en laissant l'homme tourner en rond,   dans le cercle fermé de l'instinct. Les variantes en sont nombreuses, depuis la propagande hitlérienne de la race, ou l'érotisme comme moyen de publicité. Jusqu'à cet ersatz dégradé du héros mythique que constitue l'idole, offrant à la jeunesse l'illusion compensatrice d'une vie aliénée, d'une vie par procuration grâce à l'inflation du mythe: Diana pour Bérénice, Madonna pour Aphrodite...       

Il est des mythes qui ne nous servent à rien ou qui nous desservent. Ils ne mènent nulle part. Il en est d'autres qui nous orientent vers le centre créateur de nous-mêmes, qui nous ouvrent des horizons toujours neufs et nous aident à franchir nos limites. Mythes clos, ou mythes ouverts qui sont en vérité les seuls mythes authentiques.       

Nous réserverons le nom  de mythe à tout récit symbolique rappelant l'homme à sa vérité d'être créateur,   c'est-à-dire défini d'abord par l'avenir qu'il invente, et non par le passé de l'espèce qui simplement le pousse par l'instinct et le désir.       

De tels mythes ne sont pas nécessairement des produits d'une mentalité primitive.       

Ils impliquent un double arrachement au donné: à la nature extérieure et à notre propre nature. Ils sont un retour au fondamental: l'homme qui se dresse qui sait dire: non! à l'égard de ce qui lui est donné comme   réalité.       

Marx nous invitait à  expliquer ainsi la fascination durable, à travers les siècles, des grands mythes, comme exprimant l'enfance de l'homme, se refusant à définir la réalité par la seule nécessité de  l'ordre existant dans la nature ou la société, qu'il s'agisse de Prométhée, d'Icare, d'Antigone ou de Gilgamesh, tous affrontant l'avenir au delà de l'actuellement possible.       

Dans chaque grand mythe, qu'il soit poétique ou religieux, l'homme ressaisit sa propre transcendance par rapport à tout ordre donné.       

Et cela à partir de cette dimension spécifiquement humaine du travail: la présence du futur comme levain du    présent.       

Le propre des grands mythes comme "ouverture vers la transcendance" est plus maîtrise du temps que sortie du temps. "Le grand temps" du mythe permet à l'homme de revivre le matin du monde -- le moment de la   création, de ne pas se saisir seulement comme un fragment du cosmos, pris dans le tissu de ses lois, mais comme capable de le transcender, d'intervenir comme créateur.       

Prométhée ou Antigone, tout comme d'ailleurs les prophètes d'Israël ou les récits évangéliques, nous disent qu'un nouveau départ est possible, que je puis recommencer ma vie et changer le monde. C'est ce qu'il y a de plus précieux dans ce "pouvoir d'interprétation" du mythe.       

Jésus vient révéler à chacun que le présent n'est pas ce maillon nécessaire entre le passé et l'avenir dans la trame d'un destin, mais que "le présent est le temps de la décision". La transcendance, c'est la possibilité d'un commencement absolu.       

La transcendance n'est pas seulement un attribut de Dieu mais une dimension de l'homme, le mythe est le rappel de cette transcendance, et l'appel, adressé à l'homme, d'exercer son pouvoir d'initiative historique.       

Le sens de l'histoire est  né avec le premier homme, avec le premier travail, avec le premier projet. Ce sens s'enrichit de tous les projets des hommes. Il demeure toujours une tâche à accomplir et une création.       

Le mythe n'est donc pas technique d'une sortie de l'histoire mais au contraire rappel de  ce qui est spécifiquement historique dans l'histoire: l'acte d'initiative humaine.       

Le héros mythique est celui qui prend conscience d'une question posée à l'homme par une situation historique, qui en découvre le sens humain (c'est-à-dire dépassant la situation) et dont la victoire, ou l'échec même, constituent pour nous un éveil de responsabilité pour la solution des problèmes de notre temps.       

Il n'est donc pas possible de dire, comme le fait Freud dans Totem et Tabou, que la mythologie est au groupe ce que le rêve est à  l'individu: le rêve n'est que traduction d'une  réalité préexistante, le mythe est un appel  à franchir nos limites; il est ce que Baudelaire disait de l'oeuvre de Delacroix: "une pédagogie de la grandeur"   (Pléiade, p. 1117).       

Le travail a le rôle premier et constitutif dans la genèse du mythe qui en est un moment. Le travail animal est sur le simple prolongement du désir et des besoins de l'espèce, mais ce qui caractérise le travail spécifiquement humain, c'est l'émergence du projet, la création d'un modèle qui devient la loi de l'action.       

Ce qui constitue la spécificité du symbole mythique, par rapport au symbole onirique, c'est précisément cette émergence du modèle.       

Lévi-Strauss  écrit: "l'objet du mythe est de fournir un modèle logique pour résoudre une contradiction" et il ajoute: "peut-être découvrirons-nous un jour que la même logique est à l'oeuvre dans la pensée mythique et dans la pensée scientifique."       

Lévi-Strauss, comme  Bachelard, a eu le mérite de souligner l'unité fonctionnelle du mythe et de l'hypothèse scientifique dans la notion de "modèle" qui les inclut.       

Hector ou Oedipe Roi, comme les histoires des dieux, sont des interrogations sur le sens que l'homme peut découvrir ou donner à sa vie. Pas seulement une expression de ce qu'il est, mais une interrogation sur ce qu'il peut, et une exigence d'aller au delà.       

La réalité ce n'est pas seulement une nature donnée avec sa nécessité propre, c'est aussi cette seconde nature créée par l'homme, par la technique et l'art, et c'est aussi tout ce qui n'existe pas encore, l'horizon toujours mouvant du possible humain.       

Le mythe ne peut être conçu seulement comme un rapport à l'être, mais comme un appel à faire. Il nous révèle non une présence mais une absence, un manque, un vide qu'il nous somme de combler.       

Ces mythes portent témoignage de la présence active, créatrice, de l'homme, dans un monde toujours en naissance et en croissance. Chaque grande oeuvre d'art est l'un de ces mythes.       

Le réel n'est pas un donné mais une tâche à accomplir.       

Le passage du concept au symbole est remise en question de tout ordre fini au sens  d'achevé et conscience qu'il est simplement fini par comparaison à l'infini. Il s'agit cette fois d'une conversion au sens strict: nous étions jusque  là, par les sens ou par les concepts, tournés vers ce qui est déjà fait, le mythe nous enjoint de nous tourner vers ce qui est à faire. Il nous appelle à n'être pas seulement constructeurs d'objets ou calculateurs  de rapports, mais donateurs de sens et créateurs d'avenir. Le symbole exige ce décollement à l'égard de l'être, ce dépassement de l'être dans le sens et dans la création. Un proverbe bouddhiste dit: "Lorsque le doigt montre la lune, l'imbécile regarde le doigt."       

Définir le mythe  comme langage de la transcendance, ce n'est point négation de la raison mais dépassement dialectique dans une raison qui a conscience de se transcender toujours elle-même avec les ordres provisoires qu'elle a déjà constitués.       

La mythologie c'est la déchéance intégriste du mythe comme le scientisme est la déchéance dogmatique de la science. La mythologie c'est la prétention de retenir seulement la lettre du mythe et non pas son esprit, le  matériel du symbole et non sa signification. Antigone ne nous toucherait guère si elle n'était qu'obstination   à accomplir le rite des funérailles de Polynice, et la Résurrection du Christ ne bouleverserait pas la vie des   hommes depuis deux millénaires, s'il s'agissait d'un problème de physiologie cellulaire ou de réanimation.       

Le mythe, libéré de la mythologie, commence là où le concept s'arrête, c'est-à-dire avec la connaissance non de l'être donné, mais de l'acte créateur. Il n'est pas reflet d'un être mais visée d'un acte. Aussi ne s'exprime-t-il point par concepts mais par symboles.       

Il est l'acte créateur saisi du dedans, par l'intention qui l'anime. Cette connaissance, ce niveau de connaissance, n'a pas pour objet l'universel mais le personnel et le vécu. Elle donne sens à la création et déclenche l'acte créateur. Elle est appel, elle est acte, elle est personne: Hamlet, Arjuna ou  Faust, ne peuvent se circonscrire en concepts mais seulement s'exprimer en un style de conduite personnelle par une   réactivation de l'initiative historique du héros.       

Le mythe, en son sens le plus  élevé, se situe donc au niveau de la connaissance poétique et de la décision responsable et libre de l'homme. A ce niveau seulement, celui de la saisie de l'acte créateur et du choix l'on peut à la fois instituer  et découvrir le sens de la vie et de l'histoire. Car ce sens on ne se contente pas de le découvrir comme du sommet d'une montagne on découvre un paysage: c'est tout un de recevoir ce sens par la connaissance et de le donner  par l'action, de le vivre, dans le mythe, comme savoir et comme   responsabilité, de parcourir, par la connaissance de l'histoire passée, le panorama du développement   antérieur et de participer à la réalisation pratique, militante, de cette signification. Dans le mythe se révèle l'ordre, au double sens d'harmonie et de commandement.

Roger Garaudy, L'avenir mode d'emploi, Editions Vent du Large (extraits)

mercredi 18 novembre 2009

Littératie : le français comme langue usuelle et langue de scolarisation, par Luc Collès

 

 

       Luc Collès  (UCL – CIPEDIS)

       Louvain-la-Neuve, Belgique

       http://www.uclouvain.be/274214.html

 

La littératie

 

Aujourd’hui, lire a changé de sens : ce n’est plus déchiffrer, c’est comprendre. A ce titre, la définition de l’illettrisme proposée par Jean Foucambert (vice-président de l’Association Française pour la Lecture) séduit par sa portée explicative : “ Illettrisme : absence de culture de l’écrit ; c’est le fait que des individus, bien que vivant dans une société de l’écrit, sont exclus des raisons de cette communication. Récemment, l’alphabétisation a connu  une importante mutation (Vade Mecum de l’alphabétisation, p.30). Conséquence de cette définition : dans les années 80, le concept a de plus en plus évolué vers “ la lecturisation ”. Foucambert a construit ce néologisme sur le mot lecture, comprise en tant que prélèvement et don de sens face à n’importe quel écrit en fonction du vécu individuel. Lecturiser, c’est se démarquer de l’alphabétisation trop longtemps limitée à l’apprentissage d’un code combinatoire de phonèmes-graphèmes au départ d’énoncés stéréotypés, hors-contexte et culturellement marqués (ex. Ali a une Lada). Le titre choc d’une publication de l’Université de Lille I est, de ce point de vue, révélateur : Fatima NE lave PLUS la salade (1985) Les auteurs y annoncent d’emblée leur méthodologie novatrice sur la construction de sens au départ d’écrits authentiques.

 

Les récents progrès de la psychologie cognitive en matière de stratégies de lecture ont directement influencé le nouveau concept de lecturisation. Cette réflexion est menée depuis une décennie sur le continent nord-américain autour de la notion de “ literacy ”. En anglais, le terme “ literacy ” (étym. litteratus) s’utilise pour caractériser l’usage de l’écrit dans toutes ses dimensions :

- une  dimension sociale : l’écrit possède certaines fonctions au sein d’une société donnée ;

- une  dimension individuelle : la maîtrise de l’écrit dépend de la compétence langagière de chacun et va du déchiffrage de la graphie jusqu’aux processus de haut niveau que nécessite, par exemple, la critique des textes ;

- une dimension spatio-temporelle : les usages de l’écrit varient d’une société à l’autre et les niveaux de littératie attendus varient d’autant. Selon les chercheurs, comme les usages de l’écrit et leurs fonctionnements varient sur l’axe spatio-temporel, il y aurait autant de types de littératie que de cultures et de sous-cultures.

 

Il nous est à présent possible de redéfinir le concept de “ littératie ”. Celui-ci désigne les connaissances et habiletés qui permettent de s’engager dans toutes les activités où  la capacité de lire et d’écrire est normalement attendue dans un groupe ou un milieu culturel. Tous les chercheurs insistent sur l’existence d’un rehaussement actuel des normes de littératie dans les sociétés à haute technologie. A l’école, certains parlent même d’une “ secondarisation ” du primaire pour signifier qu’aujourd’hui l’on attend des petits ce que l’on attendait auparavant des adolescents, et ainsi de suite. Ajoutons encore que, de nos jours, les fonctions informatives du langage prennent le pas sur ses fonctions expressives et communicatives et l’on aura une idée de la complexification des compétences attendues tant par l’école que  par la société.

 

La notion de littératie  concerne  particulièrement les migrants et les jeunes issus de milieu populaire. Je voudrais le montrer succinctement pour chacune de ces catégories. Plusieurs recherches américaines et canadiennes ont démontré que l’accès à la littératie, telle qu’elle est développée à l’école, est plus ou moins problématique selon l’appartenance ethnoculturelle. En effet, l’acquisition de la langue et de la littératie sont des formes de socialisation qui comprennent des pratiques de discours s’inscrivant dans la vision du monde et l’expérience d’une culture en particulier. Ainsi, le type de socialisation à l’écrit reçu dans certaines cultures ne prépare pas du tout à la littératie scolaire. S’il veut motiver à lire et à écrire, l’enseignant tirera donc un grand bénéfice d’une connaissance approfondie du passé de jeune en ce qui concerne  ses rapports à l’écrit.

 

Il semble que certaines difficultés en littératie vécues par les élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive (voir Dany Crutzen 1998) peut nous  aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend-elle , après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné…Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé…Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. S’apparentant plus à « un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. » (voir ici même : un terrain miné)

 

Contextualisation et décontextualisation

 

Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes  socioculturelles de la famille sont  prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire. Par contre, les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun  la plupart de leurs difficultés avec l’écrit.  Dany Crutzen (1998) a ainsi défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

- prédominance de l’écrit sur  tous les autres médias,

- parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes  bourgeoises  cultivées,

- prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret,

- formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour  les  milieux populaires.

“ La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on  lui veut. ”

 

Cet te langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. “ Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ”. Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours  oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier, à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. C’est là un  discours  scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

 

Quelles sont-elles, ces composantes ?

Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

- disparition des renvois à la situation d’énonciation,

- recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde : usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte,

- usage de déterminants à valeur générale,

- usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

L’école demande en outre  une  maîtrise métalinguistique du  langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire…et même pour parler (cf. les consignes : “ réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… ”). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, proviennent de ce que l’école fait “ comme si ” le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

 

 

 

 

Le français comme  langue  usuelle

 

Je résumerais la situation de la manière suivante : nos élèves sont confrontés à plusieurs types, ou en tout cas à plusieurs niveaux de langue. Ils emploient avant tout le langage familial – si pas familier ! – qui est déterminé par leur milieu socioculturel.  Ensuite, ils comprennent plus ou moins correctement le langage des médias (ils appréhendent beaucoup  moins  facilement le discours du journal télévisé ou d’émissions culturelles que celui des émissions de variété). Enfin, je dirai qu’ils subissent avec plus ou moins de bonheur le discours de leurs professeurs dans le cadre scolaire. Il appartient donc à l’école de corriger les excès vers le bas (langage trop familier ou  considérablement appauvri) en mettant l’accent sur le français usuel.

 

Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland ont publié récemment un  Dictionnaire du français usuel ^{(2002). Leur objectif est de présenter de façon cohérente un trésor de mots relativement modeste permettant à tous les francophones de communiquer aisément à travers le monde. Ils s’en tiennent à 15.000 mots environ. C’est peu si l’on considère que le Littré en compte quelque 70.000 et le Petit Robert quelque 50.000. Mais c’est beaucoup si on considère qu’il n’a pas fallu plus de 4.000 mots à Corneille, ni plus de 3.500 à Racine pour écrire tout leur théâtre, et que, parmi les modernes selon une estimation fondée sur la base “ Frantext ”, des auteurs comme Paul Valéry, Jules Romains, Aragon, Bernanos, Giraudoux, Colette, Mauriac, Malraux, Sartre, Camus se tiennent dans une moyenne de 10.000 mots pour l’ensemble de leur œuvre. Les auteurs ont pris pour guide principal le Dictionnaire des fréquences du Trésor de la Langue Française, sans s’en rendre esclaves. Ils détaillent d’ailleurs dans leur introduction les critères qui ont présidé à leur choix. Ce qu’ils proposent, c’est un dictionnaire d’apprentissage où les mots sont présentés dans des exemples simples qui utilisent toute leur combinatoire syntaxique, dans un ordre qui rend intelligible l’engendrement de leurs sens. La méconnaissance de plusieurs de ces mots et de leurs usages, les lacunes des jeunes  dans la maîtrise du français usuel se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les autres branches qui utilisent la langue comme véhicule des connaissances. Faute d’une didactique appropriée, ces lacunes subsistent en générant des échecs et renforcent l’idée d’une inadaptation de l’école à l’évolution de notre monde.}

 

^{C’est peut-être un  enseignement  du  français trop axé sur  des  textes littéraires inappropriés qui est aujourd’hui en cause. Plus d’une fois, ces textes présentent une langue peu à la portée de nombreux élèves, éloignée des préoccupations et des besoins en communication  en phase avec les temps actuels. A quoi bon lire le nouveau roman avec des élèves qui ne parviennent pas à lire la une d’un quotidien ? Cependant, s’il s’agit de lire davantage de textes fonctionnels, il ne faudrait pas pour autant escamoter les textes littéraires. Comme l’écrivent les auteurs du référentiel de l’Agence Universitaire francophone (2000), destiné notamment aux pays de l’Afrique francophone, « le fait que le français soit la langue de la scolarisation, celle qui va servir de médium aux autres apprentissages, impose d’en développer des usages plus divers, moins strictement fonctionnels que ceux  envisagés en FLE. »} 

^{Il y a donc un équilibre à trouver, dans l’étude du français usuel, entre textes fonctionnels et textes littéraires. Pour faire court, disons que cette mise en relation peut être facilitée par deux démarches méthodologiques. D’une part, il convient de mettre le texte en rapport avec l’ensemble des mécanismes de fonctionnement de l’institution littéraire qui conditionne son existence. D’autre part, une fois acquise, cette connaissance de l’arrière-texte ne servirait pas à grand-chose si elle ne débouchait pas sur l’activité qui est ontologiquement  liée au texte, c’est-à-dire la lecture. Il importe donc  d’aider l’élève à mieux lire, à développer ses stratégies de lecture dans une langue qu’il maîtrise mal.}

 

^{Pour ce faire, il paraît souhaitable d’introduire d’abord en classe des textes non  littéraires qui font partie de l’environnement familier de l’apprenant. Cette démarche didactique trouve sa justification dans plusieurs éléments. Tout d’abord, parce que ces textes exercent sur l’élève une  influence réelle qui peut même, dans certains cas (publicités, tracts) être insidieuse. Ensuite, parce que les mécanismes de fonctionnement de ces textes sont parfois les mêmes que ceux qui sont à l’œuvre dans les textes littéraires. Enfin, parce que la mise en évidence de cette similitude devient une occasion qui contribue à diminuer la distance qui sépare, sur le plan institutionnel du moins, le non-littéraire du  littéraire.}

 

^{Il me semble fécond, didactiquement parlant, de considérer les textes fonctionnels (y compris scolaires) et les textes fictionnels comme des “ pratiques langagières ” attestant le continuum entre l’écrit ordinaire et l’écrit littéraire. C’est au sein d’un champ littéraire ouvert que l’idée d’un aller-retour entre le “ non-littéraire ” et le “ littéraire ” trouve sa réalisation. Cette idée se traduit par la préparation de l’élève à donner sens aux intertextes, aux codes littéraires en circulation à travers différents genres et types de textes. La compétence de lecture revient alors à repérer et à décoder ce que j’appelle les “ culturèmes ”, c’est-à-dire les lieux à forte charge culturelle. C’est, en somme, aux réseaux des significations implicites comme les connotations associatives ou les allusions (surtout littéraires) que l’élève doit être initié pour développer une véritable compétence de lecture.}

 

^{Je l’ai fait découvrir en 1993, à l’Université du Burundi, devant des étudiants qui m’avaient demandé d’aborder des textes scientifiques plutôt que littéraires. Je m’étais alors basé sur des manuels de physique et de botanique en leur montrant que, dans ces domaines, les images ou figures de style étaient particulièrement nombreuses. D’ailleurs, l’utilisation d’images n’est pas propre à la vulgarisation scientifique ; dans les textes de recherche, les hypothèses sont très souvent formulées sous forme de métaphores (“ Tout se passe comme si… ”). Pour la compréhension de ces types de discours, la fréquentation des textes littéraire peut donc s’avérer très utile. Le français usuel regorge lui aussi de métaphores et ses énoncés sont souvent à prendre au sens figuré. Or, à trop mettre l’accent sur les fonctions référentielle, phatique, expressive ou conative du langage, on en oublie la fonction poétique, certes présente dans les textes littéraires, mais aussi dans les textes fonctionnels, comme les slogans publicitaires par exemple. C’est pourquoi le va-et-vient que je préconise, entre textes littéraires et textes non littéraires, doit être mis en place le plus vite possible. Si le français usuel représente une voie à suivre en matière de lecturisation, la pédagogie du sens figuré en est l’axe principal. Ne l’oublions pas quand nous parlons aussi de français de scolarisation.}

 

^{Le français de scolarisation}

 

^{Enseigner/apprendre la langue de l’école représente donc un enjeu fondamental. Cette problématique est à inscrire dans le champ du développement des compétences, privilégié par les nouveaux programmes. On concevra  donc une  série de cours qui permettent de travailler la langue scolaire en plaçant les élèves devant des tâches complexes (on n’apprend que si l’on doit franchir un obstacle), incitant souvent au travail de groupe et favorisant les activités métacognitives et métalinguistiques. Parmi ces tâches, l’écrit sera particulièrement valorisé. Si l’on accordera la priorité à la compréhension écrite, on liera aussi celle-ci à la production. On envisagera en fait la production comme une mise en œuvre de formulations linguistiques et structures textuelles préalablement “ stockées ” lors du travail de compréhension et adéquatement réutilisées dans des situations précises de communication.}

 

^{Comme je viens de l’indiquer, c’est à la diversification des écrits qu’il conviendra de confronter les élèves. Henault et de Margerie (in LFDM n°109, p.14) suggèrent de rechercher la spécificité de l’écrit  non au niveau de la substance du code, ni à celui de la situation d’énonciation qui en détermine l’usage, mais dans la fonction qu’on lui assigne dans l’acte de communication. Ils en arrivent ainsi à distinguer cinq fonctions : déictique, mnémonique, structurante, expressive et informative. La première classe regroupe les écrits (entendus comme l’ensemble des réalisations d’ordre visuel prenant corps grâce au signe graphique) qui “ indiquent ” : enseignes et indications (le P de parking par exemple). La seconde réunit les messages écrits qui ont pour fonction de fixer ce qu’on risque d’oublier. L’écriture peut prendre ici des formes les plus diverses : du long discours dans des thèses par exemple à la simple croix devant une liste de courses. La troisième fonction est directement issue de la précédente, l’écriture y permet l’organisation de la “ pensé sauvage ” par la réalisation de plans, de brouillons, de schémas ou par la simple prise de notes qui n’a pas qu’une fonction mnémonique mais aussi structurante. La fonction expressive apparaît lorsque l’écrit dit “ quelqu’un ” avant de dire quelque chose et semble être à la base de la littérature. La fonction informative enfin résulte de la volonté de faire connaître à quelqu’un des donnés supposées inconnues. Cette analyse a l’avantage de soulever l’extrême diversité des écrits qui peuvent être abordés ou produits en classe.}

 

^{En français de scolarisation, une attention particulière est accordée aux fonctions mnémonique, structurante et informative. Là aussi, lecture et écriture sont étroitement liées. De ce point de vue, la didactique mise en place dans les lycées bilingues ou les écoles européennes où des matières non linguistiques peuvent se donner dans la langue cible peut servir de modèle. Les savoir-faire linguistiques sont liés à des situations spécifiques de communication. La pratique de la langue seconde dans les disciplines spécialisées génère une certaine fréquence d’activités mentales et d’opérations identifiables (Verdelhan-Bourgade 2002): décrire, comparer, mesurer, situer dans le temps et dans l’espace, hiérarchiser, quantifier, généraliser, tirer une conclusion, formuler une objection, etc. ;  autant de situations de langue à décrire dans le contexte de chaque discipline. Mohamed Miled (2002), par exemple, a montré, à partir de l’examen du texte argumentatif, tout l’intérêt à consolider, à ces fins, la maîtrise des compétences transversales. Les documents  authentiques sont aussi autant de lieux stratégiques à privilégier pour affiner ces savoir-faire. Dans  ses travaux sur la langue scolaire, Danièle Boyzon-Fradet (1997)  attachée à des matières qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances : la géographie, l’histoire et les sciences naturelles. Deux aspects essentiels ont retenu son attention : l’organisation du type d’écrit que constitue l’ensemble d’une leçon et la langue propre au texte didactique.}

 

^{Quelle que soit la discipline, une  leçon se présente toujours  sous forme d’un écrit pluricodé dont la lecture ne peut s’effectuer de manière linéaire. En ce sens, c’est un écrit semblable à tout écrit documentaire et il revêt les mêmes caractéristiques que des écrits fonctionnels. Les éléments composant la double page, photos, cartes, graphiques, schémas, tableaux statistiques, encadré, lexique, légendes, texte didactique, texte de consignes, résumé, ont des liens complexes : complémentarité, redondance, explication de l’un par l’autre, simple illustration, etc. L’organisation de cette double page peut être différente selon les auteurs, mais la plupart du temps, la logique adoptée fait m’objet d’un préambule méthodologique. Les opérations requises pour s’approprier les connaissances contenues dans la leçon sont donc d’ordres très différents : identification des éléments, mise en relation, construction des concepts, etc. Sont ici mobilisées les compétences linguistiques, textuelles mais aussi culturelles du lecteur.}

 

^{Quant au texte didactique proprement dit, l’hétérogénéité des types de discours est une  de leurs caractéristiques. On y trouve mêlées argumentations, explications, définitions internes, descriptions, injonctions, voire narrations. Selon les manuels, on peut être en présence d’un texte fortement structuré, découpé en autant de paragraphes que de notions présentées, utilisant largement titres et sous-titres dont la typographie aide au repérage de la structure, ou bien en présence d’un texte à l’organisation floue, à la typographie non immédiatement signifiante. En  ce qui concerne  les consignes, on se trouve aussi face à une grande hétérogénéité. Leur statut didactique n’est généralement pas précisé. On ne sait pas si l’on a affaire à un guidage  de  la découverte  des  notions par les élèves ou  bien s’il s’agit d’exercices suivant la leçon, ou bien encore si ces consignes sont destinées à la reconstitution de l’argumentation qui conduit au texte didactique. La fonction des consignes doit donc être explicitée avec les élèves et leur utilisation faire l’objet d’un entraînement systématique. De ce point de vue, je recommande chaudement l’ouvrage de Jean-Michel Zakhartchouk, Lecture d’énoncés et de consignes (1990) qui propose de nombreux exercices.}

 

^{Comprendre l’organisation d’une leçon, identifier et s’approprier des consignes, comprendre un texte didactique (identification de la nature du texte, analyse de sa cohérence et de sa cohésion, étude des structures linguistiques et du lexique) et produire un texte didactique (à partir des réponses aux consignes ou de l’expansion du résumé et à l’aide des documents de la leçon), toutes ces activités sont à promouvoir dès les premières années du secondaire , en particulier dans les classes d’accueil ou dans les cours de soutien/rattrapage. Mais, en raison de l’hétérogénéité croissante des classes, elles pourraient également prendre place tout au long du secondaire et même en première candidature à l’université (cf. les enquêtes de J. Klein et J.-M. Pierret à l’UCL qui ont révélé que les échecs en bac 1 en sciences sont dus à la mauvaise maîtrise du français usuel et décontextualisé).}

 

^{Je crois avoir suffisamment montré l’importance d’une pratique interdisciplinaire de la littératie, du  moins  en ce qui concerne des disciplines comme l’histoire et la géographie. Il me reste, avant de terminer, à répondre aux objections des professeurs de mathématique et de sciences. Bien sûr, ce qui intéresse avant tout ces enseignants, c’est la maîtrise, par leurs élèves, des compétences liées à leur discipline. Or, pour vérifier cette maîtrise ou – du côté de l’élève – pour s’approprier ces compétences, le passage par la langue est obligatoire. Les résultats d’apprentissage, les modifications dans les structures cognitives des élèves ne sont jamais directement observables. On ne peut y accéder qu’à travers une performance linguistique : dire et écrire les savoirs. Mais le langage n’est pas qu’un support, un média : il y a une interaction entre la langue et le savoir. Par exemple, la manière dont les élèves se  redisent  mentalement telle matière influence leur mémorisation (ce qui va être retenu, comment  et  pour combien de temps). De même, les mots, les phrases qu’ils réutilisent pour décrire un phénomène observé influent sur leur perception de ce phénomène.}

 

^{La langue n’est pas qu’une “ boîte aux lettres ”, elle marque la pensée. Réécrire dans ses propres mots, par exemple, n’est pas un luxe : c’est sans doute une condition sine qua non d’un réel apprentissage. Ainsi, formuler “ en français ” des expressions mathématiques constitue un excellent moyen de s’en approprier le sens. “ Il me semble essentiel, témoigne un enseignant lors d’une enquête menée en 1994 par le SeGEC que l’on demande aux étudiants d’écrire leurs copies de mathématiques en phrases complètes et cohérentes. Une grande part des difficultés que leur donnent les mathématiques vient de ce qu’ils parachutent des formules et symboles mathématiques sans les placer dans des phrases significatives. ” On le voit, même dans une discipline qui a développé un langage symbolique autonome, le recours à la langue maternelle (orale ou écrite) est indispensable à la découverte par l’élève du sens même de ce langage. De même, en sciences, on peut demander aux élèves d’exprimer par écrit leurs représentations préalables d’un phénomène physique. Même s’il va de soi que cette démarche pourrait également être menée  oralement, le support écrit permet l’expression simultanée de tous et une mise à distance plus aisée de ce que chacun a dans la tête.  Par ailleurs, le recours à l’écriture – notamment parce qu’elle est une forme de communication à distance (fût-ce avec soi-même) - exige une explication aussi précise que possible de la pensée. Cet effort d’explication amène celui qui écrit à une élaboration plus rigoureuse des idées.}

 

^{Il n’est donc pas question d’amener les élèves à écrire pour écrire, mais plutôt à recourir à l’écriture pour atteindre des objectifs plus généraux de compréhension, d’expression et de communication. Si les enseignants en sont convaincus, ils réfléchiront ensemble aux stratégies à mettre en place pour développer chez leurs élèves leur connaissance du français usuel et leur appropriation du français de scolarisation.}

 

^{Bibliographie}

 

^{AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE (2000), L’Enseignement du français langue seconde. Un référentiel général d’orientations et de contenus, Paris : Edicef/AUF.}

 

^{BLONDEL A. & al. (1998), Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Guide pédagogique et fiches reproductibles, Bruxelles : Duculot.}

 

^{BOYZON-FRADET D. (1997), « Les élèves issus de l’immigration et la langue scolaire », in BOYZON-FRADET D. et CHISS J-L., Enseigner le français en classes hétérogènes. École et immigration, Paris : Nathan, pp. 93-107.}

 

^{COLLÈS L. & VÉRONIQUE D. (2007) « La recherche en didactique du français langue seconde en France et en Belgique : parcours de lecture », dans VERDELHAN-BOURGADE (dir.) (2007), Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution, Bruxelles : De Boeck.}

 

^{COLLÈS L. & DUFAYS J-L. (2007), « Du texte littéraire à la lecture littéraire : les enjeux d’un déplacement en classe de FLE/S », dans BEMPORAD Chiara et JEANNERET Thérèse, Lectures littéraires et appropriation, Étude de Lettres, 4-2007, Université de Lausanne.}

 

^{COLLÈS L. (1999), « Les lycées bilingues dans les Pays d’Europe Centrale et Orientale », dans Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 25-4, pp. 15-24.}

 

^{COLLÈS L (1995), « Quand un sens en cache un autre ou de l’incertitude sémantique en FLE »  dans Le Langage et l’Homme, XXX.1, pp.15-24.}

 

^{CRUTZEN D (1998 ), « La dissonance cognitive », in Actes de lecture de l’Association française pour la lecture n°62, p.49-59}

 

^{CUQ, J.-P. (1991), Le français langue seconde, Paris : Hachette.}

 

^{FESTINGER L. (1957), A theory of cognitive dissonance, Stanford University Press.}

 

^{FRANÇAIS 2000 (2004), FLU : français langue usuelle, n°188-189,}

 

^{GALISSON R. (1991), De la langue à la culture par les mots, Paris : Clé international.}

 

^{HENAULT A. & de MARGERIE ch. (1974), « L’écrit, spécificité et diversité », dans Le français dans le monde, n°109.}

 

^{LEBRUN, M. (2007), « Exploiter diverses formes de littératie dans la classe de français », dans Le Langage et l’Homme, XXXXII.2 – 2007, pp. 77-90.}

 

^{LiRE ET ÉCRIRE (1993), Vade-mecum de l’alphabétisation à Bruxelles à l’usage des formateurs en alphabétisation, Bruxelles.}

 

^{MILED M. (1998), La didactique de la production écrite en français langue seconde, Paris : Didier érudition.}

 

^{MINISTERE DE l’ÉDUCATION NATIONALE (2000), Le français langue seconde, collège-repères, CNDP.}

 

^{PICOCHE J. & ROLLAND J-Cl. (2002), Dictionnaire du français usuel, Bruxelles : De Boeck-Duculot.}

 

^{SeGEC (1995), Cahiers du SeGEC, n°2.}

 

^{VERDELHAN-BOURGADE M. (2002), Le Français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF  (« Education et formation »)}

 

^{ZAKHARTCHOUK j. –M. (1990), Lecture d’énoncés et de consignes, Amiens 1}

 

mardi 13 octobre 2009

Quelles alternatives au capitalisme? Entretien avec Frei Betto

Sur http://www.michelcollon.info/

Nous avons aujourd'hui la chance de nous entretenir avec Frei Betto, écrivain, porte-voix de la Théologie de la libération et ex-conseiller du Président brésilien Lula. Quelles alternatives après le capitalisme? Et que pouvons-nous apprendre des expériences alternatives en Amérique latine?   Frei Betto, pour le temps que vous nous accordez, je propose que nous nous épargnions la dénonciation des aberrations du système, mais que nous commencions directement là où de nombreux débats s'arrêtent en discutant directement des alternatives. Quelles sont les expériences situées en dehors de la logique capitaliste existantes qui vous ont marqué le plus et pourquoi? Frei Betto: Je connais des expériences systémiques comme certains mouvements populaires au Brésil, des coopératives, et d'autres qui sont hors de la logique du marché et du capitalisme lui-même. D'un point de vue systémique, je connaissais bien l'expérience de l'Union soviétique où je me suis rendu plusieurs fois durant le régime socialiste. Aujourd'hui, je suis convaincu que le système soviétique n'a jamais rompu avec la logique capitaliste. Quand je me souviens que Lénine a dit que la révolution la plus importante consistait en l'électrification de l'Union soviétique, ceci a été dans une logique productiviste, consumériste. L'Union soviétique a été un pionnier dans la conquête de l'espace, mais elle n'a pas su parvenir à des conditions réelles de bonheur pour son peuple. La nationalisation complète de tous les secteurs de la vie a débouché sur de nombreux problèmes, notamment la corruption, car les gens cherchaient des formes inofficielles pour gagner de l'argent. La Chine, par exemple, qui a aussi tenté de sortir de la logique capitaliste, est un pays qui, avec sa main-d'œuvre bon marché soutient en pratique les transnationales en les aidant à étendre encore d'avantage cette perspective consumériste. Je dirais alors que le système qui s'est le plus détaché de la logique capitaliste est Cuba. Cuba a effectivement investi dans les droits sociaux et moins dans une perspective productiviste consumériste. Dans un article, vous rappelez que la faim tue environ 1'000 personnes par heure. Comment expliquez-vous qu'un pays pauvre comme Cuba n'affiche pas de telles statistiques, et que depuis un demi-siècle, il n'y ait pas un seul enfant qui meurt de faim ou d'une maladie curable? A Cuba, on a garanti pour l'ensemble de la population qui compte 11 millions d'habitants les trois droits fondamentaux humains qui sont, dans l'ordre, la nourriture, la santé et l'éducation. A Cuba, il y a de la pauvreté, mais il n'y a pas de la misère et les Cubains peuvent se permettre d'afficher un panneau dans l'aéroport de La Havane qui dit: «Ce soir, 200 millions d'enfants vont dormir dans la rue, pas un seul d'entre eux est cubain. » L'un de vos textes s'intitule «Cuba et le don de la vie ». Pourriez-vous nous en résumer les idées principales? Le plus grand cadeau de Dieu est la vie, pas le Vatican, pas la Théologie de la Libération, ni l'Opus Dei, c'est le don de la vie (cf. Jean 10 :10). Encore une fois, le seul pays qui a garanti une vie décente à toute sa population est Cuba. Malheureusement, dans d'autres pays du Sud, une proportion importante de la population est exclue des possibilités d'une vie décente. Jean-Paul II, lors de sa visite à Cuba, a publiquement reconnu et loué les réalisations sociales de Cuba. Cuba a encore plein de choses à améliorer, il y a toujours beaucoup de problèmes, car Cuba est une île multipliée par quatre : une île du point de vue géographique, une île en tant que seul pays socialiste dans l'histoire de l'Occident, une île isolée du fait de la disparition du soutien de l'Union soviétique, et une île de par le blocus criminel imposé par le gouvernement des Etats-Unis. En dépit de toute cette situation difficile, Cuba maintient sa souveraineté et ses conditions de vie dignes pour toute sa population. Ceci explique peut-être pourquoi à Cuba il n'y a jamais eu de révolte populaire que la police aurait dû réprimer. Souvent les gens me demandent: «Mais alors pourquoi y a-t-il des gens qui quittent Cuba, les balseros?" Bien sûr, parce que vivre le socialisme, c'est comme vivre dans un monastère: tu dois être altruiste, penser d'abord à la communauté et ensuite à toi-même, or nous sommes tous nés capitalistes, égoïstes. Donc il y a aussi des gens qui veulent quitter Cuba pour tenter de devenir riche, tout comme de nombreux moines qui quittent les monastères, car ils ne supportent pas la vie communautaire de partage. Que répondez-vous aux gens qui disent qu'il n'y a pas de liberté à Cuba? Je leur dis toujours: « Vos employés, quelle liberté ont-ils? » A Cuba, les gens ont la liberté, pas dans le monde capitaliste où seulement une petite minorité bénéficie de toutes les libertés, et où la plupart n'ont aucune liberté, même pas de vivre en dignité, de mettre leurs enfants à l'école, d'avoir un traitement médical. A Cuba, il n'y a pas de tourisme individuel, mais si un groupe culturel a besoin de voyager, l'Etat finance tout le voyage. Tout doit avoir un sens social, c'est correct. Pas comme dans mon pays où seule une toute petite minorité peut voyager en dehors du pays et la plupart n'ont pas les moyens de se déplacer, même à l'intérieur du pays. Des Cubains disent qu'ils n'ont qu'un seul parti, mais qui défend les intérêts d'une majorité de personnes et qu'en Europe, nous avons beaucoup de partis avec des noms différents, mais qui ne représentent qu'un seul parti, le parti du capital... Oui, exactement. Dans le monde capitaliste, il y a plusieurs partis avec des noms différents, mais qu'un seul modèle, le modèle capitaliste néolibéral. En Europe, la social-démocratie, qui s'appelle « socialiste», prétend que la lutte des classes n'existe plus… Précisément, c'est un mensonge, car la social-démocratie en Europe soutient à fond les entreprises européennes qui exploitent terriblement le Sud ; les gens peuvent, apparemment, penser qu'il y ait une solidarité entre classes, mais la question est autre: dans quelle mesure cette solidarité est-elle aussi appliquée par rapport aux peuples du Sud? Alors, en Europe, les socialistes usurpent le mot socialiste? Bien sûr! C'est clair! Il n'y a rien de socialiste, ni même de social! Si tu observes les gouvernements sociaux-démocrates en Europe et leurs relations qu'ils entretiennent avec les entreprises opérant dans le Sud, il s'agit d'opérations typiquement capitalistes sans aucune préoccupation sociale ou environnementale. Dans le cadre de la théologie de la libération (TL), votre compatriote Don Helder Camara a déclaré: «Quand je nourris les pauvres, vous m'appelez un saint, quand je dénonce les causes de la pauvreté, vous m'appelez un communiste ». Quelle serait la contribution de la TL à un projet post-capitaliste? Est-ce que la TL peut être apolitique? Toute théologie a un contenu politique. Aussi chacun d'entre nous, consciemment ou non, fait de la politique, soit en légitimant le désordre établi dans le capitalisme, en particulier les inégalités, soit en contestant ce désordre avec une vision post-capitaliste d'un autre monde possible, comme l'affirment les participantes et participants du Forum social mondial. La TL est une théologie qui trouve sa source dans cette situation d'oppression en Amérique latine, en Afrique et en Asie, et le principal désir du peuple est de se libérer de cette oppression et de cette misère dans lesquelles il est condamné à vivre. La contribution de la théologie à un projet post-capitaliste commence par le fait de présenter aux gens une vision critique du capitalisme, un système qui a comme valeur suprême la propriété privée, où peu de personnes vivent aux frais des autres qui n'ont pas le droit à la propriété de leur travail, de leur dignité, de leur propre survie biologique, sans aucune chance de pouvoir développer leurs dons spirituels, intellectuels, artistiques, des gens qui sont pratiquement réduits à l'esclavage par ce système qui se nourrit de l'exploitation du travail des autres. Donc la TL n'est pas à proprement à dire une proposition socialiste, c'est une proposition pour surmonter l'oppression de l'homme et c'est souvent aussi une vision critique du socialisme lui-même dans la mesure où la théologie a le paradigme du royaume de Dieu, qui n'est pas quelque chose qui est dans l'au-delà, mais dans le ici et maintenant. En ce sens, nous devons améliorer toujours plus les relations entre les hommes, les systèmes politiques, économiques et sociaux jusqu'à l'éradication complète de l'aliénation dans l'histoire humaine, ce que, en termes théologiques, nous appelons l'éradication du péché dans le sens de la création d'une civilisation d'amour complète et ceci prend du temps et passe par de nombreux processus sociaux à l'avenir. Vous dites que la TL a une vision critique face au socialisme lui-même. Toutefois, je me demande à quelles conditions nous pourrions appeler «socialiste» ce processus? Le socialisme peut apparaître comme un système de richesses matérielles destinées à tous, comme c'était le cas en Europe de l'Est. Aujourd'hui, ceci est reconnu comme une erreur. Nous devons penser le socialisme comme une abondance spirituelle, même quand il y a des difficultés ; les gens vont comprendre qu'il y a des difficultés pour tous, et qu'elles découlent du fait que le socialisme cohabite avec un monde de compétition, d'égoïsme, d'exploitation : le monde capitaliste. A partir de là, tu trouves des moyens pour dépasser ces idées jusqu'à ce que tu découvres que dans le socialisme, comme l'indique son nom, les droits sociaux sont au-dessus des droits personnels, mais où le potentiel personnel peut aussi se développer, sans contradiction entre l'un et l'autre : c'est beaucoup plus humanisant (humanisador), beaucoup plus aimant (amoroso), et surtout plus proche pour atteindre ce but fondamental qu'est la conquête du bonheur. Nous devons peut-être nous demander, pourquoi en AL il y a statistiquement moins de violence, moins de guerres mais beaucoup plus d'espoir pour l'avenir que sur tous les autres continents? Ici, les gens se tournent vers le passé, s'accrochent à leurs biens, ont peur de perdre leurs richesses, mais en AL, il y a des peuples qui sont en train de rejeter le modèle libéral, ne croient plus aux Messies néolibéraux comme Menem en Argentine, Fujimori au Pérou, Collor de Melo au Brésil, Caldera au Venezuela, mais qui choisissent désormais des représentants du peuple pour gouverner, ce qui représente un changement très important et très positif: pour la première fois en Amérique Latine, nous pouvons faire une révolution sans armes, par des moyens démocratiques. Pouvez-vous développer un peu plus sur ce processus de maturation en AL? Au cours des 50 dernières années, l'AL a connu trois cycles de modèles politiques: d'abord les dictatures militaires - rejetées, (mais qui menacent maintenant de réapparaître avec le coup d'Etat militaire non démocratique qui s'est déroulé au Honduras et la douteuse attitude américaine et de l'Union européenne ; ainsi que du cardinal du Honduras!) ; deuxièmement, les Messies néolibéraux, tous défenseurs ardus de la privatisation des biens publics, complètement à genoux devant la Maison-Blanche et devant le Consensus de Washington et toutes les recettes du FMI - eux également rejetés; et maintenant, des gouvernements démocratiques populaires, certains plus progressistes, comme Hugo Chávez au Venezuela, Evo Morales en Bolivie, Rafael Correa en Equateur, d'autres moins progressistes comme Lula au Brésil, le couple Kirchner en Argentine, Fernando Lugo au Paraguay. Donc les réformes structurelles sont stimulées par des moyens démocratiques. Je ne peux toujours pas appeler cela du socialisme, mais c'est une prise de conscience critique pour établir des liens en Amérique latine, comme la Banque du Sud, l'ALBA au lieu du ZLEA, etc., pour trouver un autre modèle d'intégration des peuples que le capitaliste traditionnel. Il s'agit de gens qui veulent gouverner pour les peuples. Alors que le monde est contrôlé par les riches, ces chefs d'État sont systématiquement diabolisés par les médias occidentaux, ainsi que par leurs propres médias nationaux qui sont contrôlés par les puissants privés, comme par exemple au Venezuela. Probablement, il s'agit de notre première opportunité historique de parvenir à des changements structurels par des moyens démocratiques et pacifiques, et ceci au sein d'un jeu électoral souvent très corrompu par le pouvoir économique. Depuis 1999, ces peuples élisent des dirigeants populaires, indigènes, qui veulent gouverner pour les pauvres. Je préfère appeler ce processus « printemps démocratique ». Dans quelle mesure doit-on prendre le pouvoir pour transformer la société? Il faut avoir le pouvoir. Pour y accéder, il y a deux voies: la manière de Lénine : d'abord prendre le pouvoir, ensuite en augmenter la performance, c'est une voie difficile, et aujourd'hui, il ne reste plus que deux secteurs qui sont intéressés par la lutte armée : les fabricants d'armes et l'extrême droite. Bien sûr, si un peuple est réprimé par la force, conformément au principe de St-Thomas d'Aquin, il a le droit de se défendre par les armes. Mais aujourd'hui, en AL, nous avons cette occasion, qui est unique, de prendre le pouvoir pacifiquement et démocratiquement, à travers l'organisation des mouvements sociaux, et pour moi, c'est le chemin le plus efficace et le plus viable en ce moment historique que nous vivons. Frei Betto, pourriez-vous exprimer vos conclusions à cet entretien? Nous sommes confrontés à une crise mondiale du système capitaliste ; c'est une occasion pour profiter pour réfléchir à des alternatives à ce système - je ne veut pas dire que cela conduira à un collapsus du capitalisme dans les années à venir - mais il y a en effet des choses très inquiétantes: Par exemple, les pays du G20 ont proposé de donner 15 milliards de dollars pour éradiquer la faim dans le monde, et ces même pays au cours des derniers mois ont attribué une somme mille fois supérieure pour sauver le système financier! Il y a une question d'éthique à discuter: il ne s'agira pas de sauver le système capitaliste, mais de sauver l'humanité. Propos recueillis par Andrea Duffour La version intégrale de cette interview est consultable sur le site de l'Association Suisse-Cuba version originale en espagnol sur www.cuba-si.ch version intégrale en français sur www.cuba-si.ch

jeudi 8 octobre 2009

Tribune libre de Djohar Khater - Parole d'enseignante, paroles irrévérentes

A  Monsieur le Recteur de l’Université Mouloud Mammeri

 

La présente mise au point, servira à exposer certains des dépassements abusifs du Chef de Département, à l’encontre d’une enseignante dont l’ancienneté avoisine le tiers d’un siècle, et à présenter en une rétrospective succincte,  une expérience personnelle et un parcours des plus problématiques, débouchant sur une situation socio-professionnelle tragi-comique : l’absurde, en somme.

Suivra une vue d’ensemble sur l’état des lieux qui ont  vu s’éclore et mourir cette expérience, puisque cette personne venue à l’enseignement par vocation  et aujourd’hui usée, a décidé de mettre fin à sa carrière.

Peut-être, permettrait- elle  de cerner les causes profondes du mal qui ronge la société algérienne et partant, de faire un éclairage sur une vision des choses qui l’enchaîne, empêchant tout élan véritablement constructif, condamnant ses majorités humaines à  la mal vie. 

Pour l’exemple 

Concernant les tracasseries et humiliations de ces seules 03 dernières années, il est loisible de  citer les faits suivants :

- Le Chef de Département a forcé les étudiants à quitter la salle de cours pendant le quart d’heure pédagogique, déclarant aux étudiants qui voulaient attendre leur enseignante, qu’il  porterait cette dernière absente ; alors qu’arrivant d’Alger, elle s’était oubliée avec une collègue qui l’avait retenue, tout prés de la salle et qu’il était derrière elles, pendant ce temps là.)

- Il a annulé un examen programmé avec le service concerné et auquel 05 groupes d’étudiants avaient  été convoqués par affichage la semaine précédente, avec l’accord du service concerné ; alors que les salles étaient disponibles ( puisqu’il y avait grève)  que  des enseignants étaient présents, disposés à la surveillance, et que les étudiants étaient venus par jour de neige.

- Il a transmis aux services concernés, un arrêt de travail envoyé par fax d’Alger pour justifier une  absence de 02 jours, alors même qu’elle avait  coïncidé avec une grève des étudiants, et que la récupération des séances de cours avait été fixée par affichage.

-L’année suivante,  il a refusé de signer sa demande de Chercheur- associé, au motif qu’elle devait être présentée à travers  un formulaire du Centre recruteur,   alors qu’il a signé celles des autres collègues, pourtant manuscrites,  sans rien exiger.

-Il l’a en début d’année 2007/2008 accusée de bluff, et à maintes reprises en pleine réunion des enseignants.

Il a en outre, et durant la  même réunion, menacé de la rétrograder de son Grade de Maître - Assistante chargée de cours, en cas de refus d’assurer les cours magistraux des modules de Littérature occidentale.

La réalité, est qu’il ne pouvait douter de son refus, puisqu’il lui est arrivé de  quitter la salle du cours ( de Français) au début ou au milieu de la séance pour des raisons de santé, maintes fois, bien avant qu’il ne l’informe de sa décision de la charger à nouveau du cours  de Littérature étrangère. 

Mais aussi, car elle avait enseigné  La littérature étrangère pendant 05 ans (1982 / 1987) à travers 03 modules différents ( littérature européenne contemporaine ; littérature américaine contemporaine; Littérature européenne classique et contemporaine) et leurs T.D,   avant que l’Administration à laquelle il appartenait ne l’obligea à assurer exclusivement le module de Français ( malgré 02 mois de grève ) parallèlement les années  suivantes, à des T.D de modules de littérature, chaque année différents.

Ces Cours / T.D étaient pourtant de l’avis des étudiants de l’époque, les séances les plus intéressantes du programme de Licence du Département de Littérature et langue arabe. Elle s’était investie dans leur préparation, au quotidien. En outre, sa demande de recrutement mentionnait clairement qu’elle postulait pour l’enseignement de la Littérature étrangère, exclusivement. Un choix dicté certes par sa sensibilité, ses compétences, mais aussi par le manque flagrant de personnel spécialisé en la matière, quand les  autres modules collectionnaient chercheurs ou diplômés.

 

- L’enseignante ayant, tout-à-fait en début d’année 2007/2008 rejeté la proposition dudit Chef de Département d’annuler les notes éliminatoires des étudiants de 3^{e année} recalés au rattrapage de septembre 2007/2008 à l’examen du module de Français  pour la 3^e   année consécutive, au profit d’une contre-correction, il ne fit rien pour régler le problème.

Paradoxalement, il l’a convoqua  bien longtemps après les délibérations au cours desquelles il a pourtant été décidé que l’annulation ou le maintien de la note éliminatoire relevait de l’estimation du seul enseignant...pour valider la reproduction des copies en vue d’une contre-correction...

Mais, il n’en continua pas moins à la harceler pour la suppression des notes en question, en usant pour imposer sa décision d’intimidations multiformes, à savoir : l’instrumentalisation du Conseil Scientifique, la manipulation des étudiants et de leurs comités, la pression par les enseignants venus à la rescousse, qui pour la rappeler à la raison, qui à la sagesse, qui à lui faire peur, en sus de ceux sollicités pour faire jouer leur amitié...

Or, il ne pouvait ignorer, que ces étudiants avaient  été avertis l’année durant, que les notes éliminatoires ne seraient pas annulées, comme les années précédentes. Mais avant l’étape sus- citée, ce responsable, lui a  fait le chantage de choisir entre le retrait des notes éliminatoires ou la promesse de ne pas en donner aux examens de l’année en cours et sa reconduction dans le module de Français. Et ce n’est qu’après avoir été insultée par les étudiants en A.G de la Faculté, prés de 03 mois plus tard,  qu’il s’est enfin décidé à soumettre les copies reconstituées  à la contre- correction.

Quant à sa demande maintes fois réitérée de reconduction dans le module de Français, motivée par de sérieux problèmes de santé, confirmés par les certificats  d’un médecin spécialiste, elle est restée sans suites. Pis,  la Représentante syndicale du Département, (elle-même longtemps absente pour cause de maternité, sans Certificat maladie ni arrêt de travail)  est venue en personne lui demander de déposer un arrêt de travail, puisque son état de santé  ne permet pas une activité normale.

 

- Il est à relever qu’à chacune des étapes du problème, il lui a été remis un emploi  du temps ( 03 en tout), notifiant une matière différente à enseigner, selon l’humeur du moment.

La proposition de réduire son emploi du temps avec le maintien du module de littérature, lui a été faite après un rapport au Doyen; ce qu’elle a  refusé, parce que  les séances de cours avaient déjà lieu depuis des mois, et pour rappel du maintien de sa demande présentée sous  recommandation médicale de l’usage minimum de la parole, pour éviter les  complications.

Il reste à signaler  que la méthode adoptée pour le cours de Français - ce qui  a été expliqué à Monsieur le Doyen - est la mieux adaptée, dans l’état actuel de sa santé, pour un rendement optima, pour toutes les parties, et en particulier pour l’étudiant qui devient l’acteur principal,  durant toute la séance. 

 

- Dans le même ordre d’idées, il faut rappeler la disparition de la salle des enseignants de ses textes de T.D. Ces derniers devaient être distribués aux groupes d’étudiants restants, après l’avoir été à ceux  de la veille... Pourtant, tous les vieux paquets de polycopiés jaunis étaient là et semblaient y être depuis des années.

- Et pour finir, le Chef de Département l’a autorisée à la fin du 2e semestre de l’année passée, soit 2 semaines avant les arrêts de cours à s’absenter, devant témoins. Informé, son adjoint a confirmé cette décision, exigeant toutefois, une présence formelle de temps à autre.

Elle a donc continué à se présenter pour récupérer les exposés retardataires, remettre, afficher  ou corriger des erreurs de report de notes ou assurer quelques  surveillances d’examens et à la fin, assister aux délibérations.

Entre- temps, l’adjoint du Chef de Département refusa d’accepter  02 Arrêts de travail établis par son médecin, au motif que c’était la fin de l’année et qu’elle n’était pas la seule à s’absenter. Il reçut en mains propres, les 05 questionnaires d’absence dûment remplis, rappelant l’autorisation   des 02 responsables.

Cependant, 10 jours plus tard, le 09/06/2008, le Chef de Département l’appela par téléphone, menaçant de la priver de bourse et de lui faire une mise à pieds si elle ne  réapparaissait. Elle s’est donc déplacée le 15/06/2008, mais il  a foulé une fois de plus les limites de la déontologie de la façon la plus indigne d’un responsable, de surcroît enseignant.

En effet, ce responsable, l’a de prime abord – dés l’arrivée de la responsable du service de la pédagogie, qu’il a lui-même convoquée - agressée verbalement, la sommant de sortir de son bureau et de ne plus y remettre les pieds...

Il s’est ensuite lancé dans des accusations non fondées, en l’occurrence : elle aurait diligenté une commission d’enquête du ministère, la défiant de faire un rapport au cas où elle aurait des preuves...Qu’elle aurait menti, en disant l’avoir informé de son absence et qu’il y avait  consenti, répétant que c’est parce qu’elle le haïssait ...qu’elle  créait des problèmes.

Consécutivement à cette attitude, elle a donc fait un rapport à la Doyenne et établi un Certificat médical couvrant la période de présence irrégulière (en remplacement des  Arrêts de travail, précédemment refusés). Cet arrêt de travail de 02 mois, déposé le 29 juin, à 3 jours des grandes vacances  a été transmis aux services financiers pour une retenue sur salaire, effectuée sur les 02  mois suivants, soit la période des vacances.      

• - Clôturant la   série des humiliations les plus visibles, et suite à la demande de   déchargement horaire complet, pour des raisons de santé, en fin  d’année   2007/2008, il a sur proposition de la Doyenne, procédé à un allégement   de son emploi du temps. Mais,  défiant l’entendement, il a programmé   les 4h 30 minutes de cours, un samedi (journée indésirable de tous)   journée de déplacement massif d’Alger vers Tizi-ouzou, et vice-versa,   de 9h à  17 heures.
• Ce qui a nécessité   d’autres démarches en vue d’une solution...Quant au déchargement   horaire sollicité, il a reçu des responsables contactés,  soit   le Chef de Département, la Doyenne, le Recteur et  le Vice-recteur   chargé de la pédagogie, une réponse négative pour non conformité   avec la réglementation en vigueur.

Et pourtant, un peu partout à l’Université et dans son propre Institut, des collègues moins anciens ont en bénéficié, quand les conditions requises pour l’année sabbatique ne sont pas réunies. Et ce, non pas pour des raisons de santé ou d’études, ce qui aurait été normal, mais pour se rouler les pouces dans les couloirs et les services administratifs.

Ainsi, si on excelle  dans l’invention de faux problèmes et la création d’obstacles aux uns, il est  clair que pour d’autres tout est permis.

En effet, cette enseignante  se demande  ce qui serait arrivé, si  elle avait noté des examens avant  de  les avoir faits et si les notes fixées arbitrairement, avaient  été affichées lors du déroulement des examens en question, ou si elle avait attribué des notes à des étudiants qui étaient, l’un dans le coma, l’autre en congé de maternité... Si elle s’était absentée à longueur d’année, en tant que permanente ou en tant qu’associée,  sans raison valable,  ou si elle s’était arrangée pour assurer l’enseignement ou la récupération des seules heures supplémentaires...Comme certains ne se sont pas gênés de faire.

Il était une fois, un enseignant …

Les violences sus-citées, sont venues s’ajouter à une situation socio-professionnelle problématique.  Elles  sont en outre, venues renforcer des pratiques insidieuses de harcèlement  enclenchées, notamment depuis son recrutement.

Un jour sans doute, quand le courage et le besoin d’en parler lui viendront, elle abordera ce sujet qui a trait à l’un des moyens de contrôle et de manipulation  les plus redoutables qui soient et que les hommes depuis la nuit des temps utilisent pour s’assujettir les autres et les engager dans la voie qu’on les voudrait prendre.  Cette mise au point s’en tiendra, quant à elle,  aux causes directes de ses problèmes, au côté visible de l’iceberg…      

 

Car cette enseignante, a été arbitrairement déboutée du droit au logement, et ce  depuis 1988. Ce qui l’a  définitivement écoeurée, c’est que le rejet  tantôt péremptoire, tantôt dilatoire, tantôt vicieux de sa demande, lors des années suivantes, avec accusation directe ou  insinuée de passe–droit et d’abus, s’est laconiquement mû  lors du dernier quota imparti à l’Université en 2003, en une unanime volonté de manipulation. Expressivement traduite cette fois-ci, par la Représentante de la Commission Logements du Département de L.L.Arabes et Représentante syndicale ci-dessus citée, le Porte parole du CNES et le Recteur, d’en référer à la Justice.   Chaque représentant s’est dédouané,  incriminant les autres et conseillant de faire un procès.

Or, la situation étant on ne peut plus claire, il n’y a pas lieu de faire un procès, car il n’y a pas de litige. D’abord, parce que le logement de fonction est un droit inaliénable, ensuite parce qu’elle n’a pas de logement, et  que  les enseignants ayant bénéficié de logement(s) à l’Université même, alors  qu’ils avaient des logements personnels individuels, il est aisé d’en citer, et sans aller loin,  au sein même de son institut. Et pour finir, je me permets de  rappeler, qu’elle a habité jusqu’en 1993 en famille, un logement à vocation familiale.

Il ne serait pas fortuit de préciser que le Chef de Département ci –dessus cité, était membre des anciennes équipes administratives qui s’étaient acharnées contre cette enseignante en multipliant les pressions.    Causes principales de sa décision de quitter l’enseignement en 1993 et de sa dépression  en Octobre 1993, la veille de son départ, supposé alors, définitif. Dépression retentissante, puisqu’en pleine nuit, à deux pas de l’Université...Mais l’ultime sursaut de révolte n’est-il pas un affront de plus,  décuplé par la disproportion du combat!?

Et pour preuve, ses facultés mentales ayant été branlées, cette dernière s’est opposée à ce qu’aucun dossier médical ne soit remis à l’université. En effet, il était pensait-elle impossible, qu’elle y remette un jour les pieds. Mais dés qu’elle  eût  retrouvé le calme, elle consentit à ce que les arrêts de travail soient transmis à son Directeur (aujourd’hui Recteur d’Université, et son précédent Directeur, 2 fois député…). Ce dernier les reçut régulièrement en mains propres, et dés la prescription du psychiatre.

Cela dura 02 ans, sans qu’il y en eût trace à la Sécurité Sociale. C’est alors, que le responsable  répondit à son père surpris, qu’il n’avait rien transmis à la Caisse de sécurité, car  la concernée était en abandon de poste. Aucun avis de mise en demeure n’avait pourtant été émis par son service ou réceptionné par la patiente ! Il n’a reculé et demandé à ce que le dossier médical soit reconstitué que sous la menace de porter l’affaire devant les tribunaux.

Il s’en est suivi une décision de mise en invalidité à partir de novembre 1996. Son salaire et unique ressource ayant été suspendu, à partir de Novembre 1993, elle n’a perçu sa première pension qu’en 1998, sans effet rétroactif pour les 02 années passées sous silence…

Pendant ce temps de mise en abandon de poste et donc de mise en absence délibérée, les notes que lui  attribuait cet individu, sur les fiches d’évaluation, étaient au top ! Moralité : il faut disparaitre  pour avoir du mérite ! 

 

La même hargne l’attendait à sa reprise en 2001, huit (08) ans plus tard. Le même responsable l’a délibérément et pompeusement privée de bourse en 2003. N’ayant  pu joindre son encadreur pour parapher sa demande de stage, il a refusé  toute autre signature, sachant que d’autres enseignants ont signé le document eux – mêmes.

Lorsque le problème se régla le lendemain matin,  il déclara close la période de dépôt des dossiers, au motif que le Conseil scientifique du Département allait siéger le jour suivant. Il rejeta  de même, en tant que Président du Conseil scientifique de la Faculté, toute possibilité de recours par la voie hiérarchique. Ce « rigoureux » Conseil scientifique tint sa réunion plus d’un mois plus tard... 

 

Ainsi, il est on ne peut plus clair, qu’un  enseignant qui n’a pas « les aptitudes » requises par les seigneurs des lieux, n’ouvre droit à aucun droit : c’est un insecte, ...à écraser,  dans la plus totale des  jubilations. Tout ce qui bouge en vue de construire du sens - un sens différent, cela s’entend  – ou à vrai dire, s’en fait l’illusion,   est à abattre à boulets rouges. La méthode : en faire la bête noire et le bouc- émissaire  à la fois, pour tous les malades mentaux à ciel ouvert. Et Dieu seul sait, comme ils sont légion !

Et pour cause: la concernée manquait de patriotisme, s’était-elle entendue dire (sous-entendu « traître » ) ; or, elle est la fille d’un miraculé des camps de la mort, sorti multi traumatisé de la guerre de libération, et duquel elle a appris que la vie, toute vie, est sacrée et a de ce fait droit au respect, tout le respect.

En outre, elle était à l’université, lieu sensé être voué au rayonnement du savoir, non au radotage ou à la surenchère politique ; et elle ne pouvait, enseignant la littérature,  occulter les questionnements qui la portent depuis toujours, ni ses préoccupations contemporaines majeures et  ignorer donc, ce qui en constitue l’essence, soit la condition humaine.

Partant de cela, elle se  devait de transmettre un savoir, de développer une rationalité et une logique et d’esquisser, ceci faisant, une réponse aux dures et complexes interpellations de la vie. En vertu de quoi, aurait-il fallu reprendre le ronronnant discours officiel ou autre, et celui tout aussi trompeur, d’une culture occidentale exposée à travers une vulgarisation tendancieuse et un prisme qui visent à renforcer la prégnance de ce qui est présenté fallacieusement comme mode de vie occidental triomphant, pour mieux cultiver le repli sur soi et le rejet de l’autre, en l’occurrence ce qui est fécondant en son expérience et en sa culture ?

Ces discours avaient leurs tribuns, qu’elle  respectait. Elle considérait pour sa part, que faire la promotion de ce que les consciences les plus aigues, les esprits les plus lucides, les sensibilités les plus hautes et la  partie la plus large de l’opinion occidentale... réfutent, est un crime contre l’entendement  et  l’humaine intelligence : la plus haute des trahisons.

C’est pourquoi, elle s’était de tout temps astreinte, à travers des auteurs et des textes dûment choisis ( dans ce cadre des modules enseignés ) à  dispenser  un enseignement axé sur la vitale nécessité du respect de la vie, de l’autre tout court, et sur le devoir de résistance, de défi et de dignité devant la médiocrité des hommes  et les vicissitudes de l’existence.

Refusant, dans la même veine, de cautionner certaines des décisions et pratiques de ses supérieurs directes, car démagogiques, anti-pédagogiques ou éminemment arbitraires.

Mais, bien avant ce qui est relaté ci-dessus, soit depuis 1982, son travail de recherche dans le cadre du diplôme Magistère, était porté par la même motivation: apporter un éclairage sur l’état de l’institution scolaire par le biais d’une analyse des manuels, mais surtout, dire l’urgence d’une éducation à la rationalité et aux valeurs humaines les plus sûres, seule garante contre les aveuglements…   

Tu auras l’enfer, ici et maintenant, a été la réponse !

Une question capitale demeure. Comment  et pourquoi, est-elle restée sur place, faisant fi du bon sens,  et d’un malaise qui a au fil du temps tourné au calvaire, au point d’en perdre son modeste bagage initial  et d’assister impuissante à l’effilochement de ses capacités de discernement... ? 

Pourquoi a-t-elle assuré, malgré ses sempiternelles protestations, l’enseignement de 11 modules en 11 ans d’enseignement de 1982 à 1993, en s’en tenant au volume horaire réglementaire et sans une seule  heure supplémentaire.

Comment a-t-elle supporté d’être  affectée à l’enseignement du  Français, contre son gré, dans un département où le module de la langue de Molière est acquis d’office, et faire cours à un parterre d’étudiants dont certains oeuvraient ouvertement à la déstabiliser ?

Oui, une question capitale demeure. Comment a-t-elle pu tenir, devant la foudre des services administratifs des institutions, voire des personnes connues ou inconnues qu’elle avait eu à contacter, la mauvaise foi avérée de ses encadreurs, et  consécutivement   à sa demande de logement, traverser  le déluge de haine   émanant  de ses collègues et de l’environnement social immédiat, particulièrement;  animosité du reste, tenace ce jour ?...Puis, reprendre comme si de rien n’était en 2001, dans des conditions pires que par le passé ? Là, est toute la question !

 

Nul doute, qu’il n’est rien de ce qui précède qui ne soit connu  des responsables de l’Université Mouloud Mammeri.

Qu’ils soient aussi bien informés que conscients de la gravité de la situation, cela est sûr. Qu’ils aient  optés pour des choix plutôt que d’autres,  cela  n’est pas étonnant. Là n’est pas le problème: il est de règle, que les plus vulnérables sont ceux-là même qui sont réfractaires à la médiocrité rampante et à l’idéologie dominante. Ils servent donc, aux uns et autres, à mieux afficher et donc affirmer leur   alignement  par rapport aux véritables maîtres du jeu et des lieux. Et pour ce faire, tous les moyens sont bons! 

Sollicité une dernière fois  pour la résolution de son   problème de logement (1e semestre 2006), le Recteur lui  proposa de contacter son homologue d’Alger pour un  poste  à l’Université ...

Aussi,  a t- elle continué à faire la navette Alger / Tizi-ouzou, hébergée durant ses journées de travail, en Cité universitaire, puis par son ex- étudiante à présent  collègue, ou quand elle y est forcée à l’hôtel, quand curieusement, on ne lui répond pas : « c’est complet… ».

Alerté par écrit, le Ministre du secteur n’a pas daigné répondre.

C’est ainsi qu’elle passe depuis la rentrée universitaire de 2001, son temps sur les routes, quitte à en crever. Après avoir échappé de 1993 à 1994 à une multiple forme de mise à mort physique (agressions meurtrières par des inconnus, tentatives de suicide sous pression) et bien avant  et après,  à la folie…

Pour solution, voilà maintenant  02 ans, que des collègues  qui ont la faveur de l’Administration  ou d’autres, lui  conseillent  de se muter sur d’autres universités.  Or, elle déjà essayé, avant même de reprendre en 2001 à Mouloud Mammeri, et pendant des années par la suite, d’obtenir une mutation à Alger ou à  Bejaïa, en vain.

Aujourd’hui, excédée et usée, elle a  pris la décision de partir en retraite, si on veut bien lui concéder ce droit, sinon de quitter. Ce qu’elle aurait dû  faire depuis longtemps, si elle avait eu un minimum de bon sens: il n’y a pas de raison de rester quand on vous chasse. Question de dignité ? Non, elle  serait  certainement partie si elle avait pris la mesure de la haine qui l’encerclait…

…En toute conscience…

Ce qui ressort clairement de ce processus de déstabilisation amorcé bien avant que le problème de logement sus-cité ne se pose par une ostracisation multiforme, c’est la volonté délibérée de manipulation politicienne par un déni de justice  flagrant, qui perdurera...

Le programme :    clochardiser et mener à la déchéance une enseignante qui fut compétente à ses débuts - avant que l’université ne lui fasse perdre ses moyens - alors qu’elle n’avait d’autre ambition que de mériter son salaire...Son crime ? Coupable de ne pas avoir l’esprit de chapelle.

Et pour cause ! Cette  enseignante, j’en témoigne en mon âme et conscience, n’a rien fait d’autre que  son travail,  comme  l’exige son rôle d’enseignante, de chercheur, de quelqu’un    qui travaille  sur les idées, qui ne peut agir avec quelque efficacité, que dans ce domaine précis.

En effet, elle n’a fait que faire son travail, pour un tant soit peu, honorer sa dette envers la vie, envers sa famille, et envers ces petits contribuables dont la plupart des enfants –  souvent, tous les enfants - ont été éjectés du système scolaire, car trop intelligents ou trop sensibles pour se prêter au conditionnement d’une école débilitante, ou car ils ont manqué des moyens financiers élémentaires nécessaires à une scolarisation normale...

Son ambition était des plus simples : rien de plus, que vivre dignement, simplement... Si elle avait eu la possibilité de faire des poteries, de cultiver des fleurs, d’élever des poussins, de fabriquer des meubles ou des frigidaires ou d’exercer toute autre activité, elle aurait avec bonheur et honneur, tout autant essayé de faire au mieux, de réaliser des choses aussi utiles qu’agréables (à son humble sens) mais elle n’avait quelque aptitude que dans ce cercle d’action, auquel elle s’est accrochée, presque un  tiers de siècle, durant...

Piétiner…une règle d’or

Comment dire l’horreur de la chose? Etre sournoisement, activement et assidûment harcelé, instrumentalisé durant des décades, et  selon les besoins du moment, se voir fabriqué et donné en tant que rebelle,  hors-la-loi, fou, débile, ou ...pour ne citer que les moins insultantes des étiquettes. 

Ainsi construit-on des modèles et des contre-modéles. Ainsi mène-t-on les hommes pour embrigader, et donc pour mieux occuper la  galerie. Etre blessé dans les tréfonds de son être ; être acculé à une forme d’action par réaction... ; voilà déjà un avant – goût de l’enfer qui prendra place dans le cercle vicieux, duquel sauf miracle, jamais on ne s’échappe.

A  tout ce cirque démentiel, une justification : la nécessité d’avoir des leaders, des faiseurs d’opinion / de contre-opinion, mais aussi, des boucs-émissaires. La différence, entre les uns et les autres, c’est que certains ont / ou acceptent d’avoir les idées qui conviennent, quand les autres vont à contre-courant...

Le drame, c’est quand ce jeu se fait à l’insu du vouloir et de la volonté des acteurs qui se retrouvent dans la tourmente pour la seule raison qu’ils divergent quelque peu avec les mentalités et les pratiques dominantes, ou quand il se fait à l’insu de  personnes simples et ordinaires.

Les unes considérées comme potentiellement dangereuses, alors qu’innocentes jusqu’à l’inconscience des intentions qu’on leur prête, mais  surtout, ignorantes  des moyens de dissuasion ou de mise au pas,  mis en branle. Et très souvent aveuglées, pour que perdurent indéfiniment leur ignorance et souffrances. Les autres instrumentalisées pour diverses raisons, le plus souvent sans qu’elles le sachent.

Ce  dont il s’agit là, précisément, c’est de cette répugnante propension à fabriquer des boucs-émissaires et  des définitivement tarés, en un mot des loques humaines.                         

 

La vérité toute crue, pour revenir à notre sujet, est  que d’une façon générale, d’une manière ou d’une autre, et aux motifs les plus intenables et les plus hypocrites, des enseignants de valeur (entre autres corps de profession)  ont été vilement chassés, comme des malfrats, sur décision de leurs supérieurs directs et la complicité agissante ou silencieuse  de leurs collègues; surtout quand leur qualité d’étrangers facilitait la tâche (la tache).

La  compétence, voire l’engagement de ces individualités, aurait servi à relever le niveau scientifique, à même de promouvoir la réflexion et un débat d’idées, qui auraient généré une créativité et un esprit d’émulation si nécessaires à l’épanouissement humain, à l’action citoyenne et donc à la réalisation d’un mieux- être collectif. 

La valorisation de réflexes et d’actions saines, qui portent au cœur le souci du bien – être commun qui motivait ces enseignants et hors  duquel, aucun bien - être individuel véritable ne peut être réalisé, aurait permis l’espoir d’une  qualité de vie viable pour tous, les intérêts des uns et des autres étant imbriquées et indissociables.

Ces efforts, ne leur auraient certes pas apporté la réussite  ni l’épanouissement mérités ; ils n’auraient eu, non plus,  ni l’impact ni l’apport attendus et sous-tendus par un investissement acharné, du moins dans le court terme.   Par la force d’une  conjoncture internationale défavorable aux pays du tiers-monde,  des projections et des jeux de la géostratégie, et des calculs prédateurs des uns et des autres ; lesquels conjugués,  amoindrissent les  chances de développement durable des pays concernés.

Ils auraient eu néanmoins quelque heureux résultat, et surtout, ces acteurs n’auraient pas  été touchés de plein fouet, et prioritairement, par le revers  des attitudes collectives auto -mutilantes, inhérentes à des millénaires de  vie sous le joug des impérialismes successifs, de l’esprit tribal,  du repli sur soi et de l’individualisme outrancier qui en ont résultés en tant que réflexes de survie. 

Démultiplié par le besoin effréné de biens et services, induit  par le matraquage d’une culture de   consommation mal assumée, et qui  prend les allures d’une quête obsessionnelle d’identité, cet individualisme fait loi. Il n’a de limites que ses capacités de nuisance.

L’Etat de Droit sensé gouverner par la loi  et veiller à la Justice dans l’égalité, étant resté au stade d’une virtualité sans prolongement sur le terrain de la réalité, n’a donc pu se substituer au contrôle social traditionnel. Lequel permettait autrefois, grâce à l’inculcation des principes moraux  et aux strictes mesures de coercition,  propres au groupe, d’y  maintenir une certaine cohésion.

 

Ainsi, quand la loi fait figure du grand absent, quand elle n’est tout simplement défaillante, surviennent les pires des dépassements. Que l’anarchie, dans ces conditions soit la norme, que la violence soit une arme, il n’y a rien d’étonnant! C’est là, que les égoïsmes les plus malsains et les plus destructeurs s’épanouissent.

Usant et abusant de leurs pouvoirs, leurs victimes seront sans nombre, tout autant que sans noms, car totalement démunies. Elles se compteront  par voie de fait, sans équivoque,  chez certains de ceux qui  détiennent quelque pouvoir -  grâce à quelque  savoir,  compétence ou intelligence - quand ils sont acquis à l’intérêt général,    et qui directement et délibérément ou involontairement et juste par leur existence  rappellent à leurs détracteurs les limites qui les aveuglent.

                                                                                    

Le terrible constat, est que ces bonnes et lucides volontés, qui nagent vaille que vaille à contre-courant, assumant pleinement leur rôle d’intellectuel - ou  tout bonnement et simplement, de personne  quelque peu intelligente  et intègre, quelle que soit sa fonction ou son action -  finissent toujours, car minoritaires et minorisées,  par reculer devant les assauts de l’hydre.

L’effroi est tel qu’il ravage les énergies les plus tenaces et les performances les plus avérées. Tantôt abrutis, tantôt foudroyés par la sauvagerie d’une réaction inopportune,  ces modèles du bon et bien vouloir, stoppent leur élan pour rentrer échaudés et tétanisés dans les rangs, la tête dans les épaules. Et ils ont, on ne peut plus raison ; quant à en avoir le droit,  toute la question est là.   

Pourquoi s’entêter en effet, quand la médiocrité vous submerge comme les eaux d’un déluge; qu’elle inocule  son venin au plus profond de votre être et qu’elle veillera à  vous empoisonner la vie jusqu’à ce que « la tare » que vous constituez,  s’efface... ?                                                                                                            

                                                                                                             

Etant généralisée, érigée en culture et en mode de conduite  idoine, ce n’est pas donc pas  la médiocrité qui est à incriminer  ou qui est en défaut. Ce sont ceux qui refusent de se soumettre à son dictat, qui anachroniques, sont à désigner à la vindicte publique, pour mieux les culpabiliser.

Ceux qui s’entêtent en auront donc, pour leurs frais.  Ils ne devront  en vouloir qu’à eux-mêmes et personne ne se souciera de leur devenir, quand ils ne sont pas publiquement reniés par instinct de conservation, par mesure de sécurité publique... On les chargera à volonté, en public cela s’entend -  quel que soit le mérite qui leur est reconnu en privé - de tous les maux imaginables et inimaginables pour se donner bonne conscience et faire bonne figure...

Ceci se vérifie par expérience, mais la seule observation autour de soi, en instruit le moins averti...Un avertissement qui donne la chair de poule à ceux qui sont déjà dans l’hésitation, pour lesquels vivre, c’est d’abord, seulement  ou à tout prix, jouir à fond des opportunités de la vie ; tant cet avertissement  est lourd de sens.

Quant à ceux, animés par la conviction de mériter le miracle d’exister, et donc du devoir d’humanité, ceux qui sont mus par  un idéal, une transcendance, ils le payeront chèrement, par leur santé au mieux, mais aussi, nous l’avons vu, par leur vie... 

 

On nous dira après, que la déferlante islamiste, alibi de la bestialité terroriste qui avait prioritairement ciblé l’intelligence et l’innocence, noyées dans la débâcle générale, est le produit de la génération spontanée et non pas d’un travail de formatage via l’école, la politique du livre, les institutions publiques... Ou que le musellement de la société, imposé dans les étapes précédentes grâce à la mobilisation des organisations de masse, des mouvements de la jeunesse, n’avait pas préalablement servi l’oeuvre de sape qui consistait à griller intelligence et intégrité.

Les membres de ces organisations, de même que la plupart des fonctionnaires, ne troquent – ils pas à ce jour, leur cerveau contre celui de leur supérieur hiérarchique, pour ne pas voir leurs droits et les  avantages afférents à leur activité ou fonction, et l’opportunité de bénéficier du sésame des relations du supérieur, se ratatiner ou se volatiliser ? Faisant la pluie et le beau temps, ce dernier se meut en poule aux œufs d’or ou en boite de Pandore, selon la distance qu’on en prend.

S’il est notoirement reconnu que la qualité d’un produit dépend de la tonalité de  la concertation et de la collaboration qui domine au sein du groupe, comment peut-on en toute quiétude, s’en remettre au seul vouloir du  responsable, uniquement parce que représentant de l’Etat ?

Sachant que ce qui prévaut le plus souvent dans les nominations, c’est moins la compétence et l’intégrité que le zèle envers les supérieurs hiérarchiques et l’esprit d’allégeance secourus par les liens filiaux dans le sens le plus large et les dessous de table. Comment se démettre de ses responsabilités, quand cela relèverait de l’irresponsabilité, voir du crime, lorsque le supérieur est de la plus haute compétence, sous des latitudes où chacun est tenu de s’assumer, d’apporter sa part d’inventivité ?

Et ce, d’autant plus qu’il est connu de tous, et constatable de visu, que la plupart des responsables  sont en poste pour expédier les affaires courantes des   services qu’ils ont en charge.    En contrepartie, ils ne se gênent pas pour se servir et servir leurs créditeurs et leurs clientèles effectives et potentielles, comme s’il s’agissait d’une propriété privée;  mais qui, paradoxalement, se gausse de sa productivité et de son nom parmi ses paires.

L’absence de contrôle efficace, d’éthiques professionnelles opérationnelles, balayant tout scrupule et garantissant l’impunité,  consolide ces pratiques. Ce qui justifie donc tous les reniements.

A l’ombre de ce bras de fer des instincts où le dernier mot revient aux plus nuisibles, où la compétence, le référent scientifique et le savoir sont les grands absents, se profile un horizon des plus sombres. Et ce, d’autant plus que le mode de sélection qui prévaut pour les recrutements, les promotions, la réussite haut la main aux examens, les orientations dans les filières...fonctionne tout azimut, là même où la qualification scientifique (non pas le diplôme / reconnaissance, octroyés pour connivence d’intérêts...) et le savoir devraient être le critère sine qua non: l’Université.

Il n’y a rien de plus  inquiétant, en somme,   pour tous ces calculs additionnés, ces appétits aiguisés en instance, que la présence d’un trouble fête, serait-ce par une prise de distance silencieuse. Rien n’est moins dangereux non plus, pour ce beau monde qu’un concurrent vrai ou fictif, candidat inopportun   à une part substantielle ou une miette du gâteau, et s’il est déjà dans l’œil du cyclone, quel bonheur !...

Et rien non plus, n’est plus grossier au dire  de ces sensibilités faussement délicates, que cette grogne des outsiders, ces exclus du droit à la dignité, qui ne peuvent réagir faute de mieux que par l’émeute. Coupables de ne pas avoir su s’insérer dans un des réseaux de récupération ou de clientélisation permanente ; coupables de se permettre, en sus de ce lourd  handicap, de crier leur détresse et de sortir au grand jour leur colère, ces extra-muros des dividendes de la rente  n’en sortiront pas indemnes…

Les semences de la guerre 

Le sens du partage et de la solidarité étant rares pour ne pas dire absents, les  désespérés de la modernité aux couleurs du Tiers-monde, se débattront jusqu’à ne plus en pouvoir. On fermera yeux et oreilles pour ni voir ni entendre.  La devise ? « Après moi, le déluge »...suscitant la révolte après la tourmente, et l’acculant à son paroxysme le plus négatif : le suicide sous ses multiples formes…   Et  dans la dernière version duquel, des jeunes et des moins jeunes hurlent et signent : plutôt finir dans le ventre des  requins, au fond des eaux bleu de la Méditerranée,  que d’essuyer le mépris assassin du frère et vivre dans l’indigence sur une terre d’opulence! 

       

C’est que la médiocrité en reine,  veille  jalousement sur son territoire ;  oser s’y frotter, c’est commettre un crime de lèse-majesté, c’est- à- dire d’abord et avant tout, un crime contre soi ! Tant pis pour le coupable, il l’a bien cherché ! Que ne l’a-t-on entendu dire ! Quelle tristesse, dirions –nous, qu’une telle cécité puisse être prédominante chez l’élite d’une société! Quel   gâchis, pour le devenir de cette dernière, quelle désolation attend ses générations futures!

En fait, l’énormité de  l’ingratitude, de qui vit et respire de cette terre, relève sans conteste du pathologique. Ne dit-on pas, que le rapport à l’autre (serait-ce un bout de nature vivante ou morte, pourrait-on ajouter !) est d’abord l’expression du rapport à soi. Qu’attendre, alors de celui qui s’est mutilé de sa part transcendante, qui s’identifie par sa situation matérielle, dont la soif de possession est illimitée, et pour lequel tout autre nanti de ce qu’il n’a pas, fut-ce d’une vétille, est un ennemi à abattre ?

De la haine et rien d’autre, sous ses  diverses facettes, qui vont de  l’agression destructive programmée et caractérisée, à la complicité silencieuse ou active dans l’atteinte à  l’intégrité d’autrui,  à l’indifférence à la souffrance, au refus d’assistance à  vie en danger, à l’agressivité injustifiée...Ce qu’aucun homme équilibré, aucun homme qui se respecte, ne peut se permettre. En pure et due forme, ce qui s’exprime là, c’est une haine de soi, visé à travers l’autre. Mais cet autre, qui dés le départ  représente une menace, devient tel nécessairement, pour avoir été incessamment malmené.

La haine est donc l’impasse où débouche l’amour outrancier de soi, qu’il se soit réalisé ou qu’il ait été contrarié. Son avenir le plus certain...  A l’échelle d’un pays, elle mène à la guerre.   

 

Une question s’impose: cette terre ne mérite t’elle pas, mieux ? Non seulement, pour tous les atouts qui la distinguent, pour son entêtement à nous supporter, fardeau et morve, mais  surtout pour le sang , les larmes et les vies d’innocents qui nourrissent son terreau et lui donnent ses caractéristiques les plus saillantes...

Beaucoup mieux en effet, qu’une pitoyable et bien inutile fuite en avant, devant les desiderata des leaders de la politique mondiale et la cécité d’une gestion anarchique et prédatrice des affaires publiques locales, qui chevillés  l’un à l’autre,  jettent de l’huile sur le feu; laquelle contribuera, par les moyens grossiers ou subtils de sa mise en œuvre, à l’apparition de réactions violentes  de plus en plus fréquentes et incontrôlables et à l’installation de l’anarchie dans la durée .

Une anarchie que l’irrationalisme dominant poussera à son ultime expression, du fait du rationalisme outrancièrement  froid du capital et des technologies modernes, du pouvoir desquels il découle. Ce qui subséquemment et à revers,  condamnera  dans le court  ou le long terme, selon que l’on en soit  victime ou promoteur, les tenants de cette politique  de la démesure et de la domination par la terreur, à  la débâcle et au ridicule.

Car, indépendamment des inclinaisons et des actions d’individualités aussi puissantes soient – elles, des manipulations des faits et des mensonges d’époque, l’histoire se fait aussi sous l’impulsion des mouvements souterrains les plus larges, figurés par les laissés - pour compte de la planète, qui se comptent par milliards d’hommes et  de celle conjointe  des mouvements avant - gardistes ou simplement  progressistes des sociétés avancées, sans oublier les plus dangereux  de tous, ceux des extrémistes et illuminés de tous bords.

Et pour cause : faite de mouvement et d’actions antinomiques, de moments hauts ou bas de la vie des peuples, témoin et juge du déroulement des événements majeurs du cheminement de la  vie des hommes et de la terre, l’histoire n’oublie jamais .

Le moment venu, elle prend sa revanche. Rétablissant les faits et les réalités à leur juste valeur, l’histoire pourfend alors, traîtres et bourreaux des peuples et ceux de ces derniers qui ont failli au devoir d’humanité, au risque de se retrouver au ban de l’histoire et de la société humaine. Elle rappelle entêtée, à qui veut apprendre : la vérité ne meurt pas, elle attend  son heure pour voir le jour : c’est tout.

C’est une lapalissade de dire  que le propre d’un régime politique bien installé ou à son stade primitif (car sans traditions ancrées) est de se maintenir par toutes les recettes  que l’imagination puisse permettre.

Celui des élites, par contre, éclaireurs par les savoirs qu’ils détiennent    est de constituer d’une part un contre- pouvoir, dont la vocation est de  garantir un équilibre des rapports, qui fait barrage contre les dépassements et l’arbitraire et d’autre part, une force de proposition, qui  permettrait une performativité bénéfique à tous, grâce à la diversité et la teneur des apports de toutes les catégories actives et créatives...Mais autant rêver de voir fleurir le sel : l’une des pathologies mentales, bien de chez nous.

C’est pourquoi, on ne le dira jamais assez, le désastre est  à la mesure de la démission collective mais surtout à l’aune de la démission des acteurs les mieux placés pour impulser une dynamique d’humain progrès : rien n’étant plus grave et criminel que de tourner le dos à ses responsabilités.

Malek Bennabi, Gustave Lebon, et bien avant,  le grand Abderrahmane Ibn Khaldune, n’ont eu de cesse d’avertir : des sociétés, des peuples, des civilisations ont creusé leur tombeau et entamé la descente dans les bas-fonds de leur époque, pour avoir omis de se projeter dans l’avenir. Et ce, à travers un projet social cohérent et concerté, impliquant une participation collective et une juste répartition des richesses.

En un mot, simplement et crûment, pour avoir failli, tout un chacun à sa place.                                                                                                                                       

Pour finir, que ces sinistres seigneurs le sachent, cette enseignante ne regrette aucun de ses choix  et  décisions, pas même les erreurs qu’elle a bien pu commettre, car n’ayant jamais été délibérées. Son seul et unique regret: avoir fait preuve d’humanité et de compassion, là où il ne fallait pas. 

                                     Alger/ le 10/04/2008

D.K : la psychiatrée de l’Université Mouloud Mammeri

lundi 5 octobre 2009

Un dialogue de cultures à partir de textes de chansons , par Luc Collès

                        

Texte publié dans « Québec français, n°152, 2009, p.71-73.

L’objectif poursuivi dans ce travail est de fournir aux enfants des différentes communautés, c’est-à-dire aux jeunes issus de l’immigration, plus particulièrement les jeunes d’origine maghrébine, ainsi qu’aux jeunes Belges, des textes pour appréhender la culture de l’autre et ainsi mieux comprendre les comportements de chacun. Nous espérons dès lors leur faire prendre conscience de leur propre culture et identité.

Méthode

Nous travaillerons dans une perspective interculturelle qui, tout d’abord, en offrant une exploration de mondes nouveaux alimente d’une part la culture générale et augmente d’autre part la connaissance de soi-même. En effet, aller à la découverte d’un monde désormais métissé et pluriculturel ne signifie pas la perte de ses propres valeurs, mais permet plutôt de mieux comprendre ses racines, en les confrontant avec d’autres groupes culturels.

Ensuite, outre qu’elle permet la connaissance de l’autre, l’approche interculturelle favorise sa reconnaissance. Nous espérons amener les élèves à faire de cette manière un pas vers la compréhension et l’acceptation de l’autre avec lequel ils ne partagent pas toujours les mêmes valeurs.

Enfin, ce dialogue interculturel peut aider à développer chez les apprenants un esprit critique dans leur manière de penser l’autre, facilitant la remise en question de leur point de vue personnel souvent ethnocentrique. En effet, selon Altay Manço, “l’optique interculturelle est avant tout une discipline de communication qui permet d’activer les ressources critiques et autocritiques de l’individu”. En privilégiant cette démarche, notre but est d’amener l’apprenant à relativiser la vision partielle de l’autre qui est la sienne.

Dans cette optique, afin de tenir compte de la réalité culturelle des jeunes maghrébins et des jeunes Belges, nous proposons des textes écrits par des jeunes de la même origine et par un Belge. Ce sont des textes de chansons.

Pourquoi la chanson?

Tout d’abord, comme l’écrit Dufays, “connue de tous, diffusée sur les ondes à toute heure de la journée, la chanson est sans conteste le genre textuel le plus populaire et le plus consommé qui soit, et cette prégnance du phénomène suffit déjà à faire de lui un point de passage quasi incontournable pour le cours de français.” (Dufays et al., 1994 : 3). Pour les jeunes comme pour les moins jeunes, la musique accompagne en effet nombre de moments de la journée. Ecouter de la musique constitue un plaisir pour la plupart d’entre nous. Pourquoi donc ne pas introduire la chanson en classe si elle peut donner plus de goût à l’apprentissage et motiver les étudiants?

Ensuite, sa brièveté, qui n’enlève rien à sa densité et à sa cohérence, fait de la chanson un outil pratique et efficace à utiliser en classe. L’élève peut facilement aborder un texte, achevé et complet, en quelques leçons, ce qui n’est pas toujours possible avec des oeuvres plus longues, surtout dans une classe où les apprenants présentent des problèmes de lecture. Travailler à partir de textes de chansons me paraît être une alternative plus courte proposant également un accès à la culture, mais il est certain qu’elle ne pourrait remplacer la lecture d’oeuvres littéraires complètes.

Dufays souligne aussi le fait que la musique est le moyen d’expression et le lieu de projection préféré des jeunes. Dans le cas de notre public, cela ne s’arrête pas là. Les jeunes issus de l’immigration se construisent autour de différents pôles de socialisation dont, notamment, les mass-médias. Parmi ceux-ci, la musique plus particulièrement constitue une référence culturelle. Et parmi tous les genres musicaux, le rap et le hip-hop sont les facteurs d’identification les plus importants pour eux. Comme ils se sentent proches de ce genre textuel, il nous semble que ces élèves se sentiront intéressés, reconnus et valorisés par l’utilisation de ce genre comme matériau didactique.

Si « le texte littéraire est l’expression et la mise en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté » (Collès, 1994 : 17), s’il constitue un témoignage de la part d’un membre d’une société sur celle-ci, il nous semble qu’à sa manière la chanson peut concourir à ce poste. Elle constitue en effet pour nous un reflet et le produit d’une culture.

Nous avons indiqué que la musique était omniprésente dans les actes de la vie, mais notre quotidien est également au cœur de la musique. Un chanteur peut en effet évoquer la vie quotidienne dans ce qu’elle a de plus simple, avec ses petits bonheurs et ses malheurs. Il peut aborder des thèmes qui lui sont personnels mais dans lesquels son public peut s’identifier. Il peut toucher des thèmes parlant davantage à telle ou telle tranche de la société, mais il peut également traiter des sujets concernant une société entière et prendre position dans son texte. La chanson peut transmettre des valeurs, partager des idéaux et participer à la transmission d’une idéologie. Elle n’est donc pas un texte dans le vent, mais un discours de l’homme sur l’homme et sur le monde. Elle n’est pas qu’un simple reflet du monde, elle est un regard sur le monde. La chanson est donc, comme la littérature, un produit d’une culture et d’une culture bien précise. En effet, tous les peuples ne chantent pas les mêmes thèmes et ne chantent pas de la même manière. Le simple exemple des différents instruments utilisés et de la mélodie qui en découl en est une illustration évidente.

Nous tenons donc à insister sur la charge culturelle présente dans les chansons et inviter les professeurs à prendre en compte « l’aspect social du document que représente la chanson pour l’étude de la société dans laquelle elle naît, elle se développe et elle meurt, à moins qu’elle ne demeure comme un témoignage vivant d’une époque révolue mais qu’on ne veut pas oublier parce qu’elle appartient à l’Histoire. » (Demougin et Dumont, 1999 : 113).

Le but visé par notre travail se situe dans la rencontre et l’échange de points de vue, de valeurs dans un objectif d’une meilleure connaissance des autres et de soi-même. La chanson invite à la découverte et partage d’opinions, d’usages et de modes de vie. Il nous semble donc que ce genre, qui tient particulièrement à cœur notre public, répond aux objectifs que nous nous sommes donnés.

En outre, une brève recherche sur internet dans le répertoire des chanteurs issus de l’immigration peut rapidement convaincre que leurs textes sont de véritables témoignages de leur vécu. De nombreux thèmes traités dans la littérature beur s’y retrouvent, comme par exemple :

• les problèmes d’identité,   le sentiment de n’être ni d’ici ni de là-bas

Ex. Bisso na Bisso : « Le cul entre deux chaises » ; Faudel : « Mundial corrida », etc.

• les problèmes vécus   au quotidien comme la suspicion, le rejet, le racisme

Ex. Ridan : « Le quotidien » ; Abd Al Malik : « Je rentre chez moi ».

Nous avons également relevé des textes dans lesquels le chanteur remerciait ses parents pour lui avoir permis de grandir dans un pays tel que la France (EX ; Faudel : « Juste un sourire de silence »). Certains chanteurs issus de l’immigration n’hésitent pas à dénoncer la violence existant dans les cités, les trafics, etc. Ces textes ont alors un ton plus moralisateur et on sent la volonté de redresser les choses. Ils veulent montrer qu’il est toujours possible de s’en sortir, que chacun a sa chance. C’est le cas par exemple d’Abd Al Malik ou de Nãdiya avec son texte « Au nom des tiens ».

Analyses

Nous avons choisi quatre textes qui ont comme point commun de faire référence, à un moment ou un autre, à la femme et plus exactement à la femme maghrébine : soit celle-ci est le thème même du texte, soit elle est seulement citée, soit elle est l’auteur du texte et se met en scène dans sa chanson.

1. Abd Al Malik :   « Les autres »

http://www.lavi2rue.com/lyrics/paroles-abd-al-malik-les-autres-6183.html

Le premier texte choisi est une chanson d’Abh Al Malik qui est un rappeur français d’origine congolaise. Né  à Paris en 75, sous le nom de Régis, il retourne avec sa famille vivre à Brazaville entre 1977 et 1981, avant que celle-ci ne s’installe définitivement dans la banlieue de Strasbourg. Il s’est rapidement engouffré dans une vie tumultueuse, d’abord dans la délinquance puis dans un activisme religieux proche de l’extrémisme. Toutefois, parallèlement à cela, il mène un parcours scolaire brillant (en philosophie et lettres classiques). Il découvre le soufisme qui est une branche de l’islam et qu’il appelle l’islam de l’amour, s’y convertit et rompt avec l’extrémisme pour devenir un militant de la paix. Aujourd’hui, il se dit conscient de son rôle et de sa position de témoin privilégié en tant qu’artiste reconnu. Il présente une morale tolérante mais ferme. La chanson choisie s’intitule « Les autres », il s’agit d’une reprise et d’une adaptation de « Ces gens-là » de Brel. Ce texte est un portrait du chanteur avant qu’il se soit converti au soufisme.

Analyse :

      Intérêt pour le cours de français :

       - Référence à Brel. On peut demander de retrouver ce qui a été écrit par Brel et ce qui a été modifié par Abd Al Malik (Brel : premier paragraphe). Demander dans quel but ces modifications ont été effectuées. A quoi correspondent-elles ? (Eléments autobiographiques)

      - A quoi sert cette première strophe : Une sorte d’annonce, on retrouve certains éléments par après : sort la nuit, prie Dieu pour ne pas se faire attraper.

      - Jeux de mots : Ex. Dieu, prie, pêche (a deux sens mais qui ne s’écrivent pas de la même façon), Noyer >< à sec

  - Le refrain : Que vous inspire-t-il ? Quelle impression vous donne-t-il ? Il remet la faute sur les autres. Le ton sur lequel c’est dit et le fait que ce soit répétitif donne l’impression qu’on est en face de quelqu’un de malade comme il le dit dans sa chanson : « je suis né malade ».

      - Dernière strophe : parallélisme avec Jacques Brel : il reprend le même    sujet, à savoir que le personnage dans Brel ne peut pas épouser Frida car il n’est pas assez bien pour elle. Chez Abd Al Malik, c’est anecdotique, il raconte son histoire : il veut épouser sa belle, mais l’entourage n’est pas d’accord parce qu’il est noir.

      - Il explique également la fin de sa participation à l’activisme religieux, il se rend compte qu’il se mentait à lui-même.

      Intérêt pour le dialogue des cultures :

• Référence à son   père : on remarquera l’opposition dans ses paroles : il rend hommage   au travailleur courageux et en même temps, il dit qu’il va se coucher   (il ne suit pas l’exemple). Opposition entre les générations.
• Rapport avec les   filles : Que relèvent-ils ? ne permet pas   à sa sœur de sortir le soir.   N’y relèvent-ils pas un stéréotype ? aller faire   à manger.Demander en quoi c’est représentatif de la culture   maghrébine : on protège les femmes, on les garde   à l’intérieur.
• L’homme apparaît   beaucoup plus libre et fait ce qu’il veut. Quelle image transmet-il ?   Image de celui qui veut des grosses voitures et des filles autour.   D’où vient cette image stéréotypée ? Clips des rappeurs américains.

On amènera d’autres textes (anthropologiques) pour expliquer cette différence de « traitement » entre filles et garçons dans cette culture.

2. Wallen :   « Donna »

http://www.paroles.net/chanson/35964.1

De son vrai nom Nawell Azzouz, Wallen est une chanteuse française d’origine marocaine née à Saint-Denis. Dans la chanson choisie, « Donna », Wallen parle du quotidien d’une jeune fille de banlieue perdue entre ses rêves, les réalités occidentales et les valeurs inculquées par son milieu. La chanteuse elle-même se met en scène dans le refrain et dit s’adresser à toutes les jeunes filles des banlieues.

Analyse :

1^er couplet : elle se fait discrète, elle s’efface, « c’est juste la p’tite sœur de ses grands frères ».

2^e couplet : elle a envie de ressembler aux filles pulpeuses des clips vidéos, mais elle est tout le contraire : cf. 1^ère strophe.

Le sexe banalisé est associé au bac, « c’est juste une étape à passer ». Demander aux Belges et aux jeunes maghrébins s’ils partagent ce point de vue, s’ils adhèrent à cette image de la sexualité. Sont-ils également influencés par ces clips ? Et par les discours sur la sexualité tenus aujourd’hui ?

« Dans l’intimité y’a comme un problème » : quel est-il ? Faire unhypothèse.

3^e couplet : elle se fait insulter par les garçons du quartier parce qu’elle aurait eu des relations sexuelles. « Son cœur n’est qu’un détail » : que signifie cela ? Que ses sentiments n’ont pas d’importance. A quoi cela correspond-il dans la culture musulmane ?

Wallen dit que la cité tue les rêves. Quels sont les rêves dont elle parle ? Rêves d’émancipation.

Wallen critique les clips et les images qu’ils véhiculent ; elle critique aussi l’attitude des hommes qui brisent leurs rêves d’émancipation. Mais, au final, quel est le message qu’elle essaye de transmettre à ces jeunes filles ? Prendre le temps de grandir.

3. Amel Bent :   « Mes racines »

http://musique.ados.fr/Amel-Bent/Mes-racines-t3580.html

Amel Bent est une chanteuse française née à Paris d’un père algérien et d’une mère marocaine. Ses deux premières mélodies n’étaient pas marquées musicalement par des accents étrangers ; celle-ci l’est. On peut entendre un fond musical oriental et la chanteuse a pris un ton proche de la voix des chanteurs de raï : un peu flottante.

Cette chanson ne parle pas de la condition de la femme, mais elle est intéressante car elle montre un autre point de vue. En effet, de par le titre, on comprend déjà quel va être le thème du texte : la question des origines. Ici, on voit que celles-ci sont totalement assumées par la chanteuse et même revendiquées tel un insigne qu’elle porterait. Elle n’émet aucune objection sur les éléments qui constituent sa culture. On pourrait donc demander aux élèves belges et à ceux d’origine maghrébine si eux-mêmes adhèrent à toutes les réalités de leur culture et à toutes les valeurs que celle-vi véhicule. Le but serait de montrer qu’il est normal d’avoir des avis différents de ses parents et que des évolutions sont possibles.

4. Claude Semal :   « Ma belle Arabelge »

http://users.skynet.be/selkirk/semal/TextesChansons/ma_belle_arabelge.ht

Claude Semal est un Belge bruxellois. Cette chanson date de 1990, mais elle est toujours d’actualité.

Analyse :

L’intérêt de cette chanson est d’avoir la vision d’un Belge sur les difficultés pour une femme maghrébine d’assumer une double culture, à la fois belge et musulmane. Claude Semal pose la question de l’identité en des termes à la fois justes et doux. La quête est en effet double pour ces femmes : comment intégrer les apports de l’émancipation féminine occidentale sans pour autant se trouver en porte-à-faux avec ses racines ?

Intérêt pour le dialogue des cultures :

1$ : mélange entre les deux cultures

2$ : elle est belge . Même si elle a des ressemblances avec les Arabes, elle n’est pas de là-bas.

3$ : Problème rencontré par ces jeunes, question de l’émancipation : « ni pute ni bonne ni nonne ni sœur » : fait référence à l’association « Ni putes, ni soumises ».

4$ : Apport de l’orient à l’occident. Demander si les élèves trouvent dans le texte un point positif dans les échanges de culture : chiffres arabes.

5$ : Note d’espoir très pacifique, elle espère que l’amour et le temps arrangeront les choses.

Intérêt pour le cours de français

• Pour faire ressortir   cette double culture, Semal joue sur la musique, il mélange mélodie   avec timbre oriental et occidental. De plus, il joue sur les deux champs   sémantiques (Orient vs Belgique). On peut demander aux élèves de   relever ces éléments.
• Jeux de mots : jambon-beur :   à quoi se rapporte le jambon ? Que signifie beur ? Comment ces deux mots   se transforment-ils à la fin du texte ? du sent bon et du cœur.

Nous espérons avoir montré qu’il est possible de travailler avec des textes de chansons dans une optique interculturelle.

Luc Collès, UCL-CEDILL 

mardi 15 septembre 2009

La marginalité dans une œuvre littéraire: "Nuit d'Encre pour Farah" de Malika Madi , par Luc Collès

 

 

La marginalité dans une œuvre littéraire : Nuit d'Encre pour Farah de Malika Madi 

La marginalité peut se concevoir de multiples façons dans une oeuvre littéraire. Nous allons le montrer par le biais de l'analyse du roman Nuit d'Encre pour Farah, écrit par Malika Madi, femme d'origine algérienne vivant en Belgique.

Farah, étudiante en dernière année de secondaire, vit en Belgique avec sa famille d'origine algérienne.  Alors que ses deux grandes soeurs, Latifa et Lila, sont éduquées par leur mère afin de devenir de bonnes épouses pour un mari algérien, Farah peut à loisir se livrer à sa passion dévorante: la lecture des grands auteurs. Son plus grand rêve est d'aller à l'université pour y étudier la littérature.  Mais tout bascule quand ses deux soeurs décident de fuguer et s'évanouissent dans la nature.  Farah est alors mariée de force à l'homme que Latifa devait épouser, et part vivre en Algérie en abandonnant contre son gré ses projets d'étude.  Après sept années passées en Algérie, elle finit par quelque peu s'habituer à son rôle d'épouse, même si elle ne peut avoir d'enfant et que l'ombre de la trahison de ses soeurs ne la quitte jamais. Elle découvre alors que celles-ci ont repris contact avec sa mère, qui les avait pourtant répudiées, qu'elles vivent au Québec et que Lila a eu une fille. Cette trahison est celle de trop pour Farah, qui finit par sombrer dans la folie.

Une littérature culturellement marginale

Malika Madi, d'origine algérienne, fait partie de la deuxième génération issue de l'immigration maghrébine et arrivée en France et en Belgique. Les écrivains qui en sont issus ont été regroupés au sein d'une littérature franco-maghrébine appelée communément « beur ». Un regroupement effectué à cause des thèmes qui sont évoqués, lesquels sont souvent les mêmes. Ainsi, « (...) la littérature beur se déroule selon deux grands axes thématiques:

• La vie en banlieue au quotidien (...).
• Les problèmes d'identité double ou déchirée, sujet qui inclut souvent des problèmes de communication avec le père, de qui on n'a qu'une image complètement déstructurée   et, parallèlement, une mémoire tronquée et brisée (...). » (Lebrun   & Collès 2007 : 68)

Nous retrouvons ces thématiques dans le roman de Malika Madi, comme nous le verrons plus loin.  Mais ces ouvrages se regroupent aussi autour de caractéristiques esthétiques, comme leur liberté de formulation et de syntaxe, mais aussi le recours à l'humour et à l'ironie:  « La littérature beur, parole du malaise, de l'écartèlement et de la différence porte, dans son humour même, la colère, la rupture. » (Lebrun & Collès : 71)

-  (...) Ici, nos garçons ne veulent plus se marier avec des Algériennes. Regarde mes fils, sur les sept, je n'ai pu en convaincre que deux d'épouser des filles de chez nous.  Les autres: deux Belges, une Italienne, une Polonaise et une Flamande.  Tu te rends compte?

  Ma mère, perplexe, tenta une question:

• Les Flamands, c'est pas des Belges?
• Si, mais ce n'est pas vraiment une Flamande... Elle parle comme eux quand elle téléphone   à sa mère, mais je sais plus c'est quel pays... (p.70)

Derrière la touche ironique sur le manque de connaissances géographiques d'Ourdia, l'amie de la mère de Farah, se trouvent des accusations plus profondes sur la réalité algérienne: la différence de traitement entre un fils et une fille, le désintérêt des mères pour les beaux-enfants qui ne sont pas du pays, etc.

Nuit d'encre pour Farah contient donc toutes les caractéristiques qui en font une oeuvre de la littérature beur à part entière.  Celle-ci tend peu à peu à se faire connaître tout en développant sa propre vision de l'écriture et de la société.

Quête d'identité

Les problèmes liés à l'identité sont l'un des principaux axes thématiques de la littérature beur.    Coincés entre deux cultures, les immigrés sont obligés de s'adapter à une  nouvelle société, non sans heurts: « Exilé dans un pays étranger, l'immigré se trouve confronté à un nouveau système de valeurs, dont il subit peu à peu l'influence, même si c'est de façon inconsciente.  Cette oscillation entre deux cultures, celle de son pays d'origine et celle de son pays d'accueil, lui fait perdre ses points de repère, le perturbe et le déstabilise dans sa vision du monde; son identité devient de plus en plus nébuleuse ¹» (L & C : 104) . Cette situation est vécue différemment par les parents et par leurs enfants, qui vivent une réalité différente. Ainsi, dans le roman de Malika Madi, les deux grandes soeurs de Farah vivent  une relation conflictuelle avec leur mère qui veut les obliger à vivre selon les traditions de son pays origine.  Mais la société occidentale dont elles sont davantage imprégnées les oblige à penser différemment:

J'eu alors l'idée de descendre à la cuisine, où ma mère, attablée, buvait un verre de thé.  Elle aussi avait pleuré, elle aussi était à bout, à bout de Lila et de cette société où tout est mis en oeuvre pour vous déstabiliser, pour anéantir des siècles de traditions, d'us et de coutumes qui se confondent parfois, mais pas toujours, avec certains principes de l'islam.  Cette société déterminée à détruire les fondements et les principes de la famille dans ce qu'elle a de plus noble et de plus ancestral. (pp.39-40)

Lila et Latifa n'ont d'autre solution que de fuguer pour échapper à l'avenir auquel les destine leur mère.  Ce n'est que plusieurs années après que leur mère leur pardonnera, prise de remords  mais aussi sans doute davantage imprégnée durant ce laps de temps par la société occidentale et ses coutumes.

Cette recherche d'identité s’affiche, dans la littérature beur, de différentes manières:

• sur le plan linguistique: il n'y a pas de véritable investissement de la langue française, chez   les femmes encore moins que chez les hommes.  Ceux-ci n'acquièrent   que le strict minimum pour communiquer sans trop de malentendus;
• sur la façon de vivre l'espace: un espace intime tente de reproduire la manière de vivre originelle, chez soi ou dans certains quartiers.  » (L & C :   36)

Ainsi la narratrice de Nuit d'encre pour Farah se moque de la manière de parler de sa mère:

• Tu n'auras qu'à   faire un certificat médical, dit-elle avec un accent pitoyable.   (p.52)

Ce roman traduit un malaise qui est bien palpable entre les enfants et leurs parents. Car si ceux-ci ne sentent pas obligés de s'intégrer à cette nouvelle société, leurs enfants, qui sont moins imprégnés par la culture de leur pays d'origine, se trouvent pris entre deux feux: l'éducation volontairement traditionnelle que tentent de leur inculquer leurs parents et la pression imposée par la société occidentale: « Le véritable noyau qui va forger le style identitaire des enfants est celui d'une société d'adoption, mais non plus d'une façon simple ni harmonieuse. En effet, le message que cette société leur adresse est souvent paradoxal: attraction et relégation dans les périphéries (...).  C'est de cette manière – et de façon quasi institutionnelle - que l'on forme des identités marginales » (L & C : 37)

Etre une femme de Lettres

Les femmes écrivains de la péninsule arabe critiquent vivement la société qui les marginalise en tant que femmes, mais aussi en tant qu'artistes. Les auteurs issus de l'immigration, et notamment Malika Madi, connaissent également le besoin de s'exprimer sur ce sujet, à la différence près qu'elle ne peuvent le faire sous leur véritable identité.  Ce n'est pas la société qui est mise en cause, mais plutôt l'impossible liaison entre deux cultures qui les oblige à rester marginalisées durant toute leur vie: 

Exiger la virginité jusqu'au mariage, la pudeur du corps et de l'esprit, puis envoyer ses filles à l'école où la mixité n'est non seulement plus un tabou depuis trente ans, mais même plus un sujet de discussion, c'est conciliable? (...) Et nous, les filles, payons notre passivité par l'indifférence générale.  (p.75)

Latifa exprime dans cet extrait tout le désarroi des femmes immigrées. Pour l'auteur, il n'y a qu'une solution: fuir sa famille et reconstruire sa vie au loin, pour ne pas avoir à subir la pression constante des deux cultures. Le bonheur de Latifa et de Lila est à ce prix, mais elles finissent malgré tout par s'y résoudre.

Il est également difficile de ne pas reconnaître dans le personnage de Farah les problèmes rencontrés par les femmes arabes qui désirent exprimer leur passion ou leur art en toute liberté. Leurs rêves leur permettent d'échapper temporairement à leur environnement familial:

J'étais libre, je travaillais bien et j'étais la meilleure élève du cours de français.  Les angoisses, les peurs, les doutes de mes soeurs m'étaient un monde étranger. (p.17)

Mais elles sont pourtant bien vite ramenées à la dure réalité.  L'héroïne du roman se voit obligée de mettre fin à ses ambitions personnelles, elle n'échappe pas à la pression sociale.

Conclusion

La thématique de la marginalité est bien présente à différents niveaux dans le roman de Malika Madi: dans le style utilisé (recours à l'humour, formulation assez libre), dans le choix des thèmes évoqués (les problèmes d'identité de la population immigrée) ou encore dans les conditions même de production de ce roman (écrit par une femme arabe). Cette analyse montre donc que la littérature beur peut en certains points être comparée à la littérature arabe contemporaine, mais qu'elle s'en démarque également (il en va de même avec le reste de la production littéraire francophone) pour créer progressivement son propre style et développer des sujets qui lui sont chers (notamment la situation dans les banlieues et la difficile quête d'une identité propre).  La marginalité est notamment évoquée dans cette littérature pour démontrer tous les progrès qu'il reste à effectuer pour que cette population immigrée soit définitivement intégrée dans une société qui ne lui a pas tendu spontanément les bras.

Luc Collès

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Bibliographie

• LEBRUN Monique et COLLES Luc, La littérature migrante dans l'espace francophone: Belgique-France - Québec-Suisse, Cortil-Wodon, EME, 2007.

• MADI Malika,   Nuit d'Encre pour Farah, Editions du Cerisier, 2005.

- Sur le blog:  http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles:

• Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école
• La quête identitaire des adolescents issus de l’immigration maghrébine à travers un roman de la littérature beur

vendredi 10 juillet 2009

Un terrain miné, par Luc Collès

 

 

L’APPRENTISSAGE DES TEMPS EN FRANÇAIS PAR UN PUBLIC ARABOPHONE : UN TERRAIN CULTURELLEMENT MINÉ. 

Luc Collès - UCL et IFER de Dijon

Comme l’héroïne des Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun (1991), beaucoup de jeunes arabophones sont « fâchés avec la concordance des temps » en français. Je souhaiterais montrer ici que les difficultés linguistiques qu’ils rencontrent peuvent relever de la catégorie du « malentendu culturel ».

L’approche interculturelle que je préconise est une des démarches possibles pour favoriser une didactique intégrée du français et de la langue maternelle ou première. Je clarifierai tout d’abord les concepts sur lesquels elle s’appuie (représentations et dissonance cognitive…) ; je présenterai ensuite une démarche qui amène les élèves à prendre conscience des différences essentielles qui existent, en français et en arabe, dans l’expression grammaticale du temps et dans la vision du monde qui la sous-tend.

1. Représentations et dissonance cognitive

Geneviève Zarate emprunte le concept de « représentation » à la psychologie sociale. Au sens large, les représentations peuvent être considérées comme des façons d’organiser notre connaissance de la réalité, elle-même construite socialement ; elles sont directement liées à notre appartenance à une communauté. De cette notion, Zarate (1993 : 37) fait un véritable instrument pédagogique rendant caduque toute description prétendument objective de la réalité : Comprendre une réalité étrangère, c’est expliciter les classements propres à chaque groupe et identifier les principes distinctifs d’un groupe par rapport à un autre.

Les représentations permettent de problématiser la relation entre culture maternelle et culture cible. La mise en relation des représentations propres à chacune des cultures correspond à la nature même de la didactique de l’interculturel. La découverte, puis la confrontation des diverses représentations mises en présence dans le contexte de la classe de langue, aboutit ainsi à une réflexion sur les stéréotypes.

Ceux-ci, on le sait, présentent deux versants opposés. D’une part, ils sont nécessaires car ce sont des schémas cognitifs indispensables à la compréhension et à la production des discours (Dufays, 1993). D’autre part, ils constituent une vision généralisante et réductrice de la réalité qui entraîne souvent un manque de tolérance vis-à-vis d’autrui.

Il est donc essentiel que l’enseignant travaille les représentations de l’Autre et des réalités étrangères avec ses élèves. Sa démarche sera double. Tout d’abord, il les amènera à prendre connaissance de certains codes culturels propres à la culture cible et il leur apprendra à les manipuler (Blondel et al., 1998) : ce premier apprentissage permettra de prévenir un certain nombre de malentendus. Ensuite, il s’agira d’exercer les élèves à prendre conscience du caractère relatif de leurs représentations.

Par ailleurs, un autre phénomène est aussi récurrent dans l’apprentissage d’une langue étrangère : c’est celui de la dissonance cognitive. Il s’agit d’une relation de désaccord, d’opposition, de contradiction.

Selon Léon Festinger (1962), l’ensemble des représentations conscientes d’un individu peut être analysé en éléments cognitifs ou notions. Celles-ci incluent les connaissances, croyances et opinions relatives au milieu et à soi. Elles entrent en dissonance lorsque l’une d’entre elles implique psychologiquement le contraire de l’autre. Le malaise provoqué dans pareille situation pousse alors l’individu à éviter tout élément qui crée la dissonance et à réduire celui qui l’augmenterait.

D’après Dany Crutzen (1998), l’intervention pédagogique peut favoriser l’émergence consciente des représentations et tenter d’y débusquer ces éventuelles dissonances. Certes, le fait de les mettre à plat ne les neutralise pas automatiquement, mais amène l’élève à identifier la difficulté et à prendre conscience des différences entre la vision du monde propre à sa culture et à celle afférente à la langue cible. De ce point de vue, l’erreur, dont on sait qu’elle est le signe de l’interlangue de l’apprenant (Collès, 1998), est souvent la manifestation d’une dissonance cognitive.

J’ai quant à moi (Collès, 1994) rencontré à maintes reprises ce phénomène dans mon enseignement du français à des jeunes issus de l’immigration marocaine en Belgique. Je voudrais en rendre compte ici en m’attachant à un cas : celui de l’apprentissage des temps.

Outre les notions de polychronie et de monochronie développées par E.T. Hall (1984), la façon dont les langues expriment leur rapport au temps est d’une grande diversité.

La culture française, typiquement occidentale, considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Elle le perçoit essentiellement comme une dimension non réversible, dont l’intériorisation psychologique et sociale permet notamment d’organiser et de planifier toutes les activités : l’horaire est en quelque sorte dans le surmoi des individus. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut donc être saucissonné ; il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé, etc.

Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. S’apparentant plus à « un point dans l’ici et maintenant » qu’à une route, il a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. Il est moins cloisonné : on y fait volontiers plusieurs choses à la fois…(Crutzen, 1998 : 34).

En outre, dans la culture arabo-musulmane, la Révélation coranique est le fondement du temps et de l’histoire, elle en est le commencement. Ainsi, selon Adonis (1993 : 12), la Révélation n’est-elle pas seulement le temps passé mais le temps dans sa totalité : l’hier, l’aujourd’hui et le demain… L’avenir constitue moins une dimension de découverte qu’une opportunité de conservation et de reprise : il n’est pas une instance de changement, mais un simple instrument d’agencement et de réagencement de ce qui a déjà été donné tout entier.

Ces deux représentations culturelles du temps nous amènent ainsi à interroger leurs implications linguistiques et à approfondir la vision du monde qui les sous-tend.

2. L'expression grammaticale du temps

Examinons comment se présente la temporalité dans les langues française et arabe. Précisons d'emblée que, dans le cadre de cette communication, il ne s'agira que d'esquisser une comparaison de manière à souligner, sur le plan didactique, combien langue et culture sont étroitement liées.

2.1. Le choix des temps en français

Ainsi, on expliquera aux élèves que le choix des temps en français¹ dépend de trois paramètres fondamentaux:

-la situation chronologique: passé, présent, futur;

-l'aspect (le caractère de l'action envisagée dans son déroulement): achevé ou inachevé;

-le type de communication dans lequel se situe le locuteur: plus ou moins relié au moment de l'énonciation.

Sans entrer dans le détail, on montrera que la prise en compte de ces trois paramètres est importante pour déterminer le choix des temps du passé et distinguer notamment le passé composé, le passé simple et l'imparfait.

Ainsi, par l'emploi du passé composé, le locuteur établit un lien entre le présent et l'action passée évoquée:

Ex. Je ne peux pas, hélas, partir en vacances; je n'ai pas réussi mes examens.

Par le passé simple, au contraire, l'action est détachée du moment de l'énonciation:

Ex. Il ne réussit pas ses examens et ne put partir en vacances.

On fera donc percevoir que le passé composé est plutôt le temps de la langue parlée (temps du discours) et des genres écrits où se manifeste la présence du locuteur (la lettre, le journal intime...) alors que le passé simple est le temps du récit.

On montrera comment ces deux temps, qui caractérisent une action bornée et accomplie, peuvent se combiner avec l'imparfait.  Celui-ci permet d'établir une simultanéité dans le passé.

Ex. Comme il ne répondait pas, je me suis fâché.

    Comme elle ne répondait pas, il se fâcha.

Il sera utile de faire comprendre que l'imparfait est le temps de l'arrière-plan, du décor et qu'il caractérise une action en cours d'accomplissement et dont les limites dans le temps ne sont pas précisées; c'est pourquoi il est utilisé pour faire une description dans le passé et exprimer une action habituelle ou qui se répète.

On peut dire en effet : Il fit beau / Il faisait beau / Il a fait beau / Il fit beau pendant quinze jours/ Il a fait beau pendant quinze jours. Mais on ne peut dire : Il faisait beau pendant quinze jours, car on ne peut à la fois employer un temps qui exprime une action non limitée et donner les limites temporelles de cette action.  Les contextes indiquant une durée précise (du lundi au vendredi, pendant toute la guerre) ne peuvent pas se combiner avec l'imparfait, tandis que ceux qui indiquent une durée floue (en hiver, l'an dernier) appellent l'imparfait.  Le professeur devra donc rappeler tout ceci à sa classe.

2.2. Le choix des temps en arabe

Une incursion fugitive dans la grammaire arabe, à dimension purement didactique, et qui s'appuie sur la connaissance que peuvent avoir de l'arabe moderne et de l'arabe classique certains élèves maghrébins de la classe, peut se légitimer dans le projet interculturel que je défends.

Le professeur montrera en effet à la classe ce qu'il en est du choix des temps en arabe classique.  Après avoir utilement rappelé et, le cas échéant, fait comprendre à ses élèves la notion grammaticale d'aspect, il pourra leur expliquer que la plupart des sémitisants et des orientalistes posent l'existence irréfutable de l'aspect en arabe et la présence aléatoire et secondaire du temps (Messaoudi, 1985 : 81).

Cette langue oppose principalement deux aspects de l'action : un accompli et un inaccompli, indépendamment de la position du locuteur.  Encore conviendra-t-il de souligner que cette répartition est loin d'être aussi fixe.  Le professeur pourra se revendiquer de R. Blachère (1975 : 246) pour expliquer que le temps en arabe s'exprime non seulement par l'emploi de ces deux aspects, mais aussi par le contexte: emploi d'adverbes de temps, emploi d'un exposant temporel, localisation dans le temps, par le dernier verbe de la phrase, de tous les verbes qui suivent.

Ainsi, si l'accompli recouvre plus ou moins ce que les langues indo-européennes entendent par "passé" et si l'inaccompli correspond en général au présent et au futur français, ces similitudes ne sont pas systématiques.

Cependant, le professeur y insistera, si l'on perçoit bien que l'accompli rend compte d'une action dont l'accomplissement est réel et que l'inaccompli considère celle dont l'accomplissement n'est pas encore réel, l'emploi de nombreuses formes s'éclaire.

Ainsi l'aspect accompli peut exprimer un processus situé dans notre futur, mais considéré comme acquis définitif, et, en quelque sorte, déjà clos.  Il n'est pas inadapté, d’après moi, que, dans un parcours de comparaison interculturelle consacré au temps, un professeur du secondaire puisse, le moment opportun venu, citer intégralement cette explicitation que l'on doit à P. Lory (1988 : 175), et la faire bien comprendre à ses élèves : Les descriptions coraniques de l'Au-delà, de la Résurrection et du Paradis, sont aussi fréquemment données à l'accompli.  De même dans le hadith, par exemple dans  la parole de Muhammad : "Yawm al-qiyâma, kuntu imâm al-nabiyîn " ("le Jour de la résurrection, je "fus" (serai) le premier d'entre les prophètes"). Les exemples pourraient être multipliés indéfiniment. En d'autres termes: le critère prégnant dans l'expression du temps est moins la situation par rapport au sujet, que le degré de certitude dans l'accomplissement du procès.

Cet exemple, repris à la grammaire de Blachère, pourra, en l'occurrence, apparaître comme particulièrement éloquent.  En français, nous traduisons kuntu par "je serai", un futur, alors que la forme kuntu en arabe est la forme de l'accompli du verbe être, et devrait donc être normalement traduite par "j'ai été".  Comment comprendre cet emploi de l'accompli au lieu de l'inaccompli, sinon en percevant que l'accompli traduit essentiellement l'aspect d'une action certaine, réelle. Or il est certain, dans la perspective coranique, - on pourra sans difficulté le faire comprendre aux élèves - que Mahomet est et sera le premier d'entre les prophètes!

Michel Maillard (1998 : 159-160)  donne la même explication quand il observe : Pour les êtres humains qui vivent dans l’espace-temps, le Paradis n’est qu’une promesse lointaine, encore inaccomplie, mais pour l’Esprit Divin qui transcende l’espace-temps et inspire la parole prophétique, tout est déjà accompli dans les Saintes Écritures.

Hend Belhadj (1998 : 182) complète cette réflexion en se référant au métalangage grammatical traditionnel : Le fait de relier sémantiquement le terme (mustaqbal) (« futur ») au verbe accueillir ( ?istaqbala) dénote une certaine conception du futur comme quelque chose de déjà accompli dans les Écritures et que l’être humain se borne à attendre avec un esprit d’accueil.

Cependant, il n'est pas nécessaire de recourir à une explication de type religieux pour expliquer l'aspect verbal qui existe tant dans des langues européennes qu'afro-asiatiques.  En arabe, en dehors de l'usage prophétique mentionné plus haut, la présence de cette forme dans des énoncés prédictifs est normale.  C'est notamment le cas dans les phrases conditionnelles.  David Cohen (1989 : 90) rend compte de son emploi de la manière suivante : On comprend pourquoi le procès antérieur est souvent exprimé par l'accompli.  Celui-ci indique qu'un premier procès doit être réalisé pour que la réalisation du second puisse être envisagée.  Pour l'expression de ce second procès lui-même, l'emploi de l'accompli pose en principe que sa réalisation conséquente est inéluctable lorsque le premier est réalisé².

Au terme de cet aperçu, les élèves comprendront donc que l'inaccompli (plus fréquent) doit être considéré comme le terme non marqué par rapport à l'accompli (plus rare) qui est le terme marqué de cette opposition.  En d'autres termes, l'accompli est utilisé chaque fois que le caractère réel du procès est fortement souligné.  C'est la raison pour laquelle on le trouve aussi bien dans les promesses ou les souhaits que pour marquer la proximité, l'inéluctabilité de l'événement.

2.3. Temps et vision du monde

Les liens qui existent, en arabe littéral, entre les désignations des parties du corps et l'expression du temps et de l'espace confirment les observations précédentes. P. Lory à nouveau (1988 : 174) en donne quelques exemples que pourra reprendre le professeur: la racine QDM dont dérive qadam, le pied, exprime l'idée de "devant" (quddâm) dans l'espace, mais aussi celle du passé (qaduma, qidam, qadîm, etc.). Or, le cas n'est pas unique: la poitrine (sadr) est elle aussi liée à la notion de commencement, d'origine (sadara'an) dans le temps (sadr al-nahâr, sadr al-Islâm), ainsi qu'à la position antérieure dans un lieu (sadr al-makân) et de préséance en dignité.

Ce qui, selon lui, réunit passé et "devant", c'est le fait que les deux sont assurés, établis et bien connus.  Nous ne percevons en effet dans l'espace que ce qui est devant nous, ce qui est derrière n'étant connu que par analogie ou à l'aide de notre mémoire.  De plus, toute notre connaissance est fondée sur l'expérience, donc sur le passé.

Par ailleurs, l'exemple du hadith de Mahomet donné plus haut montre que, même quand l'esprit évoque le futur, il reste tourné vers le passé, et particulièrement le passé "religieux" qui a été décrit. Pour les arabo-musulmans - il ne sera pas inutile d'y insister beaucoup auprès de la classe - tout est déjà inscrit dans le Coran, ce Livre reçu jadis par le Prophète et qui sera toujours d'actualité. La "Révélation" a eu lieu une fois pour toutes. Aux Croyants de réaliser cette perfection qui fut déjà atteinte par la première communauté musulmane. La liberté de l'homme réside dans la possibilité qu'il a de se soumettre ou de refuser le destin que Dieu a tracé pour lui dès sa naissance.  Mais le Croyant sait qu'en suivant les préceptes du Coran, il répond au dessein de Dieu.

Le professeur fera percevoir que l'occidental, au contraire, vit davantage le présent et est tourné vers l'avenir.  Pour forger celui-ci, l'occidental dégagera éventuellement les leçons du passé. La foi chrétienne elle-même, - le professeur ne négligera pas de le relever - a toujours insisté sur la responsabilité qu'a l'homme de poursuivre l'oeuvre de son Créateur.

Enfin, le professeur pourra faire savoir que si, dans la distribution des temps en français, la position du locuteur est un paramètre important, c'est peut-être à cause de la place que l'homme s'octroie dans la création, alors que, chez les arabo-musulmans, il a tendance à s'effacer devant la Transcendance divine.

3. Étude d’un texte de T. BEN JELLOUN

3.1. Enjeu

Je voudrais terminer en lisant un extrait des Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, ouvrage que j’évoquais au début de ma communication. Je pense que l’exploitation d’un tel texte en classe de français peut aider des élèves arabophones à prendre conscience de la dissonance cognitive qu’ils vivent lorsqu’ils abordent la concordance des temps en français. Cette dissonance, on s’en rendra compte, est encore plus forte pour l’immigré maghrébin qui provient d’un milieu rural.

3.2. Contexte

Kenza, l’héroïne des Yeux baissés (1991) est une petite Berbère du Haut-Atlas qui, en compagnie de sa mère, accompagne son père à Paris, où celui-ci travaille déjà depuis quelque temps. Commence alors pour elle un temps d’apprentissage frénétique. Elle découvre la ville, le bruit, la lumière du jour et de la nuit, mais elle apprend surtout « la civilisation ».

A l’école, elle veut tout connaître et progresse rapidement, mais certains points de la matière vont cristalliser en elle un sentiment de division.

3.3. Texte

      Mon handicap majeur était l’utilisation des temps. J’étais fâchée avec la concordance des temps. Je confondais les différentes étapes du passé. Je n’arrivais pas à repérer et bien manier toutes ces nuances qui étaient le propre d’une langue que j’aimais, mais qui ne m’aimait pas. Je butais contre l’imparfait. Je me cognais la tête contre le passé simple – simplicité toute illusoire – et je calais devant le passé composé. Pour tout simplifier, je réduisais l’ensemble au présent, ce qui était absurde.

      Je repensais alors au village, aux journées identiques où il ne se passait rien. Ces journées plates, vides, s’étiraient comme une corde entre deux arbres. Le temps, c’était cette ligne droite tendue, marquée au début, au milieu et à l’autre bout par trois nœuds, trois moments où il se passait quelque chose : les états du soleil. La vie était ces trois moments où il fallait songer à sortir les bêtes, manger au moment où le soleil est au-dessus de la tête, rentrer les bêtes quand il se couchait.

      Mon passé était vraiment simple, limpide, fait de répétition, sans surprise, sans éclats. Je baignais dans ce temps sans trop m’agiter. En arrivant en France, je sus que la fameuse corde était une suite de nœuds serrés les uns aux autres, et que peu de gens avaient le loisir de s’arrêter sous l’arbre.

      Mon père n’avait jamais quitté le village. Son esprit était ancré là-bas, définitivement. Le temps, pour lui, était un artifice pour compter les heures de travail à l’usine. Mais, intérieurement, c’est le temps du village qui continuait tranquillement à se dérouler, sans trop d’obligation, sans lui poser des questions embarrassantes comme cela m’arrivait souvent.

      Je connaissais par cœur les conjugaisons des verbes « être » et « avoir », mais je me trompais tout le temps quand il s’agissait de les utiliser dans une longue phrase. Je compris qu’il fallait se détacher complètement du pays natal.

(T. BEN JELLOUN, Les Yeux baissés, pp. 103-105.).

3.4. Modes d’exploitation

a.Repérages

- La métaphore de la corde à plusieurs nœuds sera tout d’abord explicitée : pour la vie à la campagne, aux journées identiques, trois nœuds bien espacés correspondent aux états du soleil ; pour la vie en France (mais c’est aussi la vie en ville), une suite de nœuds serrés les uns aux autres marque la succession rapide des actions. On signalera par ailleurs que dans la culture occidentale, le temps linéaire des horaires et des agendas peut être aussi représenté comme une route dirigée vers l’avenir. La flèche du temps qui figure dans les grammaires françaises relève du même type de symbolisation.

- Le rythme de vie trépidant en Europe est traduit par une autre métaphore de type rural : « peu de gens avaient le loisir de s’arrêter sous l’arbre ».

- L’héroïne souligne la division temporelle vécue par son père : tout en se conformant à l’horaire astreignant du travail en usine, celui-ci reste immergé en pensée dans le rythme de vie monocorde de son village d’origine.

- Elle connaît elle-même un déchirement semblable puisqu’elle conclut que, si elle veut assimiler la concordance des temps en français, elle doit « se détacher complètement du pays natal ». C’est avouer clairement que l’apprentissage des catégories grammaticales d’une langue suppose l’intériorisation de certaines structures mentales.

b.Prolongements

C’est la complexité de la mentalité des immigrés maghrébins de la première génération qui devra être dégagée ici. Tahar Ben Jelloun montre que ceux-ci gèrent simultanément deux conceptions du temps différentes, l’une héritée du travail des champs, l’autre du travail en usine. Mais cette réalité est plus complexe encore si l’on tient compte de la prégnance du sentiment religieux chez plusieurs d’entre eux, comme j’ai tenté de le montrer.

Du reste, les arabo-musulmans ne sont pas les seuls migrants à devoir vivre cette sorte d’aliénation au contact de la culture occidentale. Il en va de même chez beaucoup d’étrangers d’autres continents. En avoir conscience permettra aux élèves, j’en suis convaincu, de prendre l’exacte mesure de leurs difficultés en français et de les relativiser, tout en en comprenant la cause.

En d’autres termes, la perception de la dissonance cognitive qui se produit chez des élèves arabophones lors de leur apprentissage des temps en français est un préliminaire indispensable pour arriver à dégager les différences de vision du monde sous-jacentes aux catégories grammaticales de la langue maternelle et de la langue cible, un préliminaire indispensable pour lever un « malentendu culturel ».

Bibliographie

-ADONIS (1993), « Le fixe et le mouvant », in La prière et l’épée. Essai sur la culture arabe. Traduit de l’arabe par Leila KHATIB et Anne WADE MINKOWSKI, Paris, Mercure de France.

-BELHADJ H. (1998), « De l’utilisation paradoxale des ‘temps’ verbaux du tunisien », in Le Langage et l’Homme, vol. XXXIII, n°2-3, Leuven, pp. 181-193.

-BEN JELLOUN T.(1991), Les Yeux baissés, Seuil, Points roman.

-BLACHÈRE R. & GAUDEFROY-DEMOMBYNES M. (1975), Grammaire de l’arabe classique, Paris, Maisonneuve et Larose.

-BLONDEL A., BRIET G. & COLLÈS L.(1998), Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot.

-COHEN D.(1989), L’Aspect verbal, Paris, P.U.F. (« Linguistique nouvelle »)

-COLLÈS L., (1998) “Correction et incorrections: quel regard sur la faute?”, in Le Langage et l’Homme, vol. XXXIII, n°4, Leuven, pp. 393-400.

-COLLÈS L.(1994), Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot (« Formation continuée »)

-COLLÈSL., http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles : « Temps, culture et religion ».

-CRUTZEN D. (1998), « La dissonance cognitive : quelques pistes pour l’enseignement du français en contexte multiculturel », in Education-formation n°251, pp. 23-38.

-DUFAYS J.-L.(1993), « Stéréotypes et respect des différences », in DE SMET N. & RASSON N. (dir.), A l’école de l’interculturel, Bruxelles, EVO, pp.31-36.

-FESTINGER L. (1962), A theory of Cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press.

-HALL E.T. ((1984), La Danse de la vie, Paris, Seuil.

-LORY P.(1988), « Quelques remarques sur l’expression du temps, de l’espace et du corps humain en arabe littéral », in Revue de phonétique appliquée, n°87-88-89, Mons.

-MAILLARD M., « La conception métagrammienne du temps verbal », in Le Langage et l’Homme, vol. XXXIII, n°2-3, Leuven, pp. 155-162.

-MESSAOUDI L.(1985), Temps et aspect : approche de la phrase simple en arabe écrit, Paris, Geuther.

-ZARATE G., (1993), Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier.

lundi 29 juin 2009

L'étranger dans les manuels algériens de littérature, par Djohar Khater

   

Introduction:

« Tout ce que tu dis, parle de toi: singulièrement quand tu parles de l’autre. », disait Alain. Les manuels de littérature arabe des lycées algériens n’échappent pas à cette règle. Ils servent prioritairement à l’ancrage des composantes de l’identité nationale telle que la conçoivent les autorités publiques. Car, même si leurs concepteurs affichent dans les préambules la volonté d’en faire un moyen d’ouverture des récepteurs sur le monde, l’objectif de cette démarche n’en est pas moins de renforcer le moi identitaire et la cohésion du groupe par la dévalorisation des hors-groupes. Aussi serait-il intéressant de savoir si la dominante dans les représentations de l’étranger, quoique rares dans le corpus littéraire, est négative ou positive, et ceci étant, en quoi l’étranger est celui dont le savoir et la sagesse ou les égarements et les perditions, sont enrichissants et édifiants, soit, quels traits culturels saillants ont fait ou font  sa puissance et sa grandeur ou , tout au contraire, sa déroute et sa ruine ? L’image dominante ne  sert-elle pas  à  donner bonne conscience et à maintenir le statu quo ? C’est ce qui nous essayerons de mettre à jour à travers la lecture des images véhiculées par les  manuels  sur l’étranger, et par celle des non-dits et des omissions, replacés dans leurs contextes respectifs.                                                                                                                                                            

L’école, un lieu d’enculturation :

C’est le contact  qui permet que la culture soit, et qu’elle se transmette. Dans l’enseignement, précisément, ce sont des hommes et des petits d’hommes qui s’adonnent ou se soumettent  aux  règles du contact, telles que dictées par la culture et aux règles de cette dernière.

C’est donc le plus naturellement que les enfants acquièrent  une image de leur propre culture maternelle. Mais l’enseignement qu’ils reçoivent à l’école leur permet en outre d’acquérir une image de la culture étrangère. Par les éléments culturels insoupçonnés qu’elle introduit dans leur sphère de vision, cette dernière  est un vecteur indéniable de changement,  dans certains aspects de leur identité culturelle. Sans que cela n’entame, cependant,  son image d’ensemble ou celle considérée comme telle: c’est que la culture diffusée est un prolongement de  la culture maternelle ou officielle, une idéalité. Elle reflète l’image que le groupe veut donner de lui-même et des autres. En ce sens, il est dans la tradition de la culture scolaire d’affectionner les représentations, car elles permettent les schématisations qui peuvent orienter l’opinion collective, et ce à travers les images qu’elle valorise.

Ces images, illustrent  la : « représentation que se fait un peuple, (une nation, une ethnie) de lui-même (auto-image) ou d’un autre peuple (hétéro-image). Le terme de représentation souligne le caractère médiat de ces images, généralement transmises par la littérature ou par l’histoire, et qui affleurent à la conscience collective sous forme d’opinions. En ce sens, toute image a un certain degré de réalité, mais cette réalité est devenue psychologique, donc subjective ; elle est faite d’un ensemble de signaux à partir  desquels l’opinion d’un peuple croit pouvoir se reconnaître ou reconnaître un autre peuple, ces signaux étant toujours chargés d’affectivité.» (Georges Michaud, 1971).  Laquelle affectivité s’insère dans la réalité du groupe et le sert ; s’inscrivant dans sa culture que ce faisant elle reproduit, elle permet à la collectivité de se reproduire.

L’école, lieu de socialisation :

Aussi,  définir une  culture, en parler, c’est nécessairement se référer à un mode de socialisation, à un type de personnalité et donc à une éducation. La société, la personne et la culture ne peuvent être conçus séparément. Les définitions de l’enculturation et de la socialisation aussi nombreuses soient-elles, le prouvent. Appartenir à une collectivité, c’est  se reconnaître dans le Nous collectif ; c’est s’identifier assez à ce Nous pour y puiser, du moins pour  une part, sa propre identité psychique et sociale. Ainsi, l’adaptation aux autres  apparaît comme le résultat continu de conditionnements commencés dés la naissance, et par lesquels se façonnent des besoins et des goûts, des sentiments, des manières de penser , de réfléchir, de sentir et de voir.

Autrement dit, enculturation et socialisation sont deux façons de désigner ou de définir un même processus de la formation de la personne, puisque celle-ci intègre par une série d’acquisitions continues,  des traits culturels qui lui permettent de s’adapter à son groupe. C’est de cette liaison essentielle entre la formation de la personne et son adaptation à son  environnement que résulte la personnalité profonde ( André Thévenin, p 115).

De ce long apprentissage, naissent les connivences  entre les hommes et les choses. C’est ce qui explique le malaise en dehors de la culture du groupe, la disharmonie entre l’étranger fondamental et son nouveau milieu.   

…D’où la difficulté d’être étranger

  L’étranger, cet homme venu d’ailleurs, reste souvent  par la  présence  en lui de tout  ce qu’il a laissé  loin derrière lui, très attaché  à sa culture d’origine réactivée aussi bien par les liens  familiaux  ou leurs souvenirs et la fréquentation de compatriotes. Elle est le moule qui façonne  sa structure psychique, qui conditionne son affectivité, et elle  représente son système de référence de base. D’où son  attitude vis-à-vis de la société d’accueil ; une attitude qui n’est  pas forcément positive, quel que soit son statut, qu’il vienne de la civilisation dominante, même si dans ce cas de figure, il a le beau rôle, ou de celle dominée, dont la dépendance envers la première, selon Ibn Khaldoun, le cantonne dans le rôle d’imitateur du dominant dans les aspects culturels auxquels il peut accéder ( manuel 3, p 35/36). 

Les facteurs de cette inadaptation ou de ce malaise souvent paroxystique en terre étrangère, de surcroît de culture dominante,  sont dus aux représentations fortement entachées d’ethnocentrisme, de racisme et de

chauvinisme, transmises par les cultures sociales respectives, et par les institutions éducatives entre autres et intériorisées aussi bien par le groupe d’accueil que par l’émigré. Tiraillé entre deux  modèles culturels aux exigences inconciliables, ce dernier ne peut éviter l’écartèlement et le déséquilibre. C’est qu’à  chaque fois qu’un individu appartient à deux groupes différents dont les normes sont opposées, il peut avoir du mal à être considéré ou à se considérer comme membre à part entière de l’un ou l’autre groupe (André Thévenin, p 116). 

Ces oppositions sont visibles dans le comportement global par exemple, des  populations brusquement transplantées dans des zones aux us et coutumes différents des leurs et qui en sont désorientées. Elles expliqueraient  également certaines attitudes réactionnelles ou anxiogènes observées  dans des populations réfugiées, émigrées ou rapatriées car « les immigrés sont obligés, en s’expatriant, de se séparer de leur culture, leur être premier, et  leur identité profonde  » ( Tahar Ben Jalloun, 1978).

D’où  la double exclusion; une première auto-exclusion nécessaire à l’adaptation à laquelle s’ajoutera  celle provenant  du regard et des attitudes  de l’autre. Le  combat à mener  s’annonce alors sans répit: résister à l’envahissement par l’autre, refuser la secondarité dans un champ culturel qui exige qu’on  renonce à sa langue et  par là même à son être intime, mais qui dans le même temps se refuse à l’autre, et se ferme à lui, car étant d’ailleurs.

Voilà qui autorise toutes les dérives : le sentiment exacerbé de mépris, d’injustice ou  le déni de  vie, pour des raisons culturelles, raciales ou nationales qui vont de l’auto-glorification à la haine de l’autre, peut à l’échelle d’une communauté, d’une nation ou simplement d’un groupe ou d’un individu,  déboucher sur des drames.   

L’UNESCO : Une école pour la paix :

Contre ces dérives et ces drames, l’Unesco a émis dés la fin de la deuxième guerre mondiale, des recommandations jugées nécessaires pour enrayer les dangereuses manifestations d’ethnocentrisme, de racisme et de nationalisme exacerbé dans les manuels scolaires et qu’y soit inculqué le sens du respect des cultures et des peuples pour  favoriser la paix dans le monde. Car l’école peut à juste titre jouer un rôle crucial dans l’acquisition d’un regard sinon bienveillant, du moins non agressif envers l’autre, de surcroît s’il est étranger – quand bien même il ne serait qu’à quelques encablures de ses frontières nationales  - en le représentant sous un jour avantageux, loin des stéréotypes stigmatisants.

Depuis, des modifications de fond ont été apportées aux supports éducatifs de toutes sortes dans ce domaine précis par des pays tels que le Japon, les Pays Scandinaves et la Belgique, avec pour ce dernier, les travaux de Luc Collés. Mais en règle générale, les ajustements à ces valeurs d’échange et de dialogue restent à ce jour insuffisants, bien que concrètement inexistants jusqu’en 1975 (Roy Preiswerk et Dominique Perrot, p15), ce qui est regrettable. Si le contact des hommes est la condition qui permet  la culture, ce contact est, par la  voie de l’école,  ce qui permet la rencontre des cultures, puisque l’enseignement peut éveiller à d’autres réalités.

L’école peut en effet constituer  une ouverture sur d’autres visions des choses, d’autres façons de vivre et de penser.  Elle peut en sensibilisant à l’existence d’autres traits culturels, aider l’élève à dépasser l’ethnocentrisme débordant et aveugle, ce qui est en soi, selon A.Thévenin, est une initiation, et dans un second temps une participation à ce qui est autre. C’est une ébauche de  reconnaissance de cette altérité, qui conduirait  une décentration,  et une incitation  à regarder autrement  sa propre culture.

Il est cependant hors de doute  que cette ouverture de l’enseignement sur d’autres horizons,  son  respect des cultures des hors-groupes, puisse    mener  à l’assimilation de traits culturels étrangers,  à l’intégration de ceux-ci, tels quels dans la culture globale d’accueil ( A.Thévenin, p 72). Et ce, bien qu’elle permette assurément une acculturation enrichissante, car fonctionnant selon son modèle propre.

Délimitation du champ de recherche : 

1-En ce sens, l’objectif de cette lecture est non pas de plaider une acculturation aveugle et bête, mais de débusquer les déformations inhérentes à l’ethnocentrisme, au racisme et au nationalisme à l’école.  Déformations qui visent à renforcer la cohésion du groupe contre les hors–groupes par un jeu intense de valorisation de soi et de dévalorisation des autres et à légitimer l’ordre établi. Et ce, par l’étude de l’image de l’étranger dans les manuels.

2- Les manuels ciblés sont ceux de la littérature arabe de la période post-indépendance jusqu’à 1989, le quatrième, facultatif, édité en 1979 a perduré jusqu’à 1989  et deux autres édités l’un en 1996/ 1997, l’autre en 2005/ 2006 ( six en tout). Les manuels d’arabe ont, à cause de leur support linguistique (même controversé) un impact plus large que ceux des  langues étrangères, dont le français, pourtant langue étrangère dominante ( ou butin de guerre, c’est selon...).

L’identité est le thème récurrent du corpus littéraire de ces manuels, puisque l’un des objectifs de la discipline est la mise en valeur des composantes de l’identité nationale et de l’appartenance civilisationnelle de l’Algérie. Pour ce faire, le recours au passé est la voie favorite. Les gloires et les drames sont revisités, exposés. L’autre, qui en fit partie ou l’autre tout court, est également mis sur scène. Tant il est vrai que parler de l’autre, c’est d’abord et avant tout, parler de soit.

3-L’autre, précisément l’étranger, dans ces manuels, est le non-arabe et son monde. L’arabe lui, est le frère, issu de la même matrice : la civilisation arabe. Appartenant à la même aire civilisationnelle, les arabes, qu’ils soient d’Orient ( El Machrek) ou d’Occident ( El Maghreb ), partagent les mêmes constituantes identitaires, l’arabité et pour la plupart, l’islamité. En sus d’un passé commun, ils ont tous connus les affres de la domination étrangère sous une forme ou une autre. La similitude de leurs problèmes actuels, est soulignée à dessein. C’est ainsi que  malgré les frontières qui séparent les peuples, les régimes politiques qui différent d’un pays à un autre, les dissensions et les désaccords permanents entre les dirigeants, la Nation arabe est une évidence dans ces manuels, tout autant que l’identité arabe. De ce fait, l’étranger est celui ou ce qui est hors du  champ arabe.

  Au sens classique donc, l’émigré est celui qui s’est arraché à ce vaste champ pour vivre en dehors : l’émigration est extra-muros. Elle se fait et se vit dans la douleur. Elle est telle dés lors que l’enceinte du monde arabe a été franchie. Ceci pour le discours, la réalité étant moins reluisante. En fait,  les barrières sont là, délimitant les territoires, et tout un chacun du dedans (soit un arabe)  qui a franchi ses frontières nationales,  même s’il n’a pas quitté celle de l’Oumma, est  considéré comme étranger.    

 

C’est pourquoi le thème de l’émigration, clairement énoncé dans ces manuels, est abordé à travers les poignants  poèmes de la littérature du Mahjar ou de l’immigration en Amérique , dont ceux d’Ilyas Ferhat et d’Iliya Abu Madhi . Ce dernier  quitta le Liban pour l’Egypte en 1900, puis émigra aux U.S.A en 1911 et y resta jusqu’en 1957, date de son décès à New York. Comme ses compatriotes émigrés, il pleure  sa jeunesse et sa quiétude perdues à New York, cet océan de fer et de féroce compétition, où s’est diluée sa langue chantante et sa culture orientale qui illumine dans ses souvenirs les visages des Libanais...Il dit, à l’instar des autres exilés, sa fierté d’appartenir à l’Orient, sa nostalgie poignante du pays et    des siens, plus chers à ses yeux que tout au monde, mais qu’il a dû quitter dans la quête d’un mieux-être. Car les étrangers ont tout accaparé, ne laissant aux dominés  privés des  moyens de subsistance, que la terre pour s’y coucher ( manuel 3 – p 133/134, 371).

A ces textes, s’ajoutent deux autres : l’un de Abu Tayeb El Mutanabbi ( 303/354 de l’hégire ; 925/976 de notre ère), jouissant en terre conquise de Perse, lors d’un voyage officiel, de la féerique beauté des paysages de la vallée de Buwane, tout en se sachant étranger à la contrée et en se sentant dépaysé ( manuel 2 – p 105). L’autre, datant de 1978, soulève à travers le manuel de 1996 le problème de la perdition de la jeunesse algérienne émigrée en France à cause de la mal vie quotidienne ; une mal vie d’une intensité telle que la rupture avec le pays d’origine est inéluctable ( manuel 5 - p 241/242).    

Nonobstant la diversité des réalités qui ont suscité le déplacement des uns et des autres, il est cependant clair que l’expérience est loin d’être agréable et n’est souvent ni une réussite, ni un moment de plaisance, bien au contraire. Mais les véritables facteurs de cette tragique ou pour le moins triste situation, soit  l’ethnocentrisme, le racisme et le nationalisme chauvin, n’en sont pas moins tout à fait occultés.  me drame de l’émigré, cet autre par l’ethnie, la race ou la nation ou par ces trois facteurs regroupés, n’est-il pas dans l’intériorisation des attitudes inhérentes aux appartenances sus-citées et le rejet des autres, aussi bien par lui-même et son groupe d’origine, que par le groupe d’accueil, grâce entre autres aux institutions éducatives ?

Quelles sont donc les représentations de l’étranger par rapport au moi, à travers les étapes traduites par les manuels ?

-Dans les manuels post-indépendance, jusqu’à 1989, de même que dans les manuels d’histoire occidentaux  et précisément français de la période jusqu’en 1977, le réflexe identitaire est à son comble, suscité par les traumatismes de la décolonisation et par projet de la reconstruction nationale de ce côté-ci de la Méditerranée et de la construction européenne de l’autre.

Dans ces manuels algériens, aucun texte étranger, à l’exception de Kalila wa Dimna ( trad. arabe d’ Ibn El Moukaffaâ ( né et décédé en 106/145 de l’hégire ; 728/767 de notre ère )  du célèbre récit hindou «  le Livre des animaux ») ( m2- p.131/132 ).

Des représentations  négatives

• Du passé de l’Occident:

Les représentations de l’étranger majoritairement occidental, disséminées dans  les textes, les mots ou les paragraphes, sont globalement négatives. Ainsi, sont dévalorisés et discrédités les grands philosophes grecs et latins pour leur ridicule vision de la femme ; laquelle vision a perduré et a coûté la vie à la jeune et resplendissante Hépathya, lapidée au quatrième siècle en Alexandrie pour avoir aimé et enseigné la philosophie néo-platonicienne ( m3- p.212/213), les Généraux des armées adverses et leurs  collaborateurs pour leur couardise qui les fait fuir devant les Califes ( m2-p .45, 48, 93, 95, 216)  .

  L’extermination même, de la population de Tolède par les musulmans est revendiquée comme une vengeance divine pour apaiser les cœurs meurtris des musulmans    ( m 2 –p.273).  Tandis que les Croisés combattus par Salah Eddine en l’an 583 (1205 de notre ère) pour reprendre Jérusalem,  sont comparés à un tas d’immondices ( m 2- p 197) ...Les Romains sont de mœurs dépravées selon Cléopâtre, qui met ses domestiques  en garde de jamais les imiter  ( m3- p 105). Et de façon générale, ce sont les auxillaires d’origine non arabe et les esclaves affranchis, intrigants et  conspirateurs qui semèrent la zizanie au cœur des palais des Califes, provoquant la décadence de la civilisation  musulmane ( m2- p.79) . 

• Des noirs :

Ces derniers « ezzing », sont méprisés. Leur cruauté est  décrite par Ibn Errumi à travers un poème de 2 pages qui décrit la destruction de la ville de Bassora en l’an 275 de l’hégire par incinération, ainsi que le massacre de ses  populations  (m2- p 86/89).    Leur caractère fourbe et mesquin, leur puanteur sont mis en index dans un poème  satirique visant  Kafur El Ikhchidy, Gouverneur noir d’Egypte ( m 2 – p 308 ) par El Mutanabbi ( 303/354 de l’hégire ; 925/975 de notre ère), connu pour être le plus grand des poètes arabes de toutes les époques. Cette absence de mesure est le trait de caractère dominant des noirs ; l’esclavage en est l’aboutissement. Un texte décrit le déni de droit et de dignité qui les frappe aux Etats Unis d’Amérique, où ils sont humiliés et surexploités (m3- p .377).   

• Des politiques   et sciences contemporaines :

Dans ces manuels, les occidentaux, français en tête, sont la première cause du sous-développement, voir de la misère des peuples arabes en général (m3- p88, 375 );  peuples qu’ils ont écrasés par une exploitation impitoyable et auxquels ils répondirent, quand ils voulurent défendre leur liberté et leurs droits spoliés, avec une barbarie telle que la nuit s’emplissait de bombes et de mort, que le ciel tonnait menaçant et l’horizon flambait et noircissait (m3- p 136 ; 86/88).

Faisant suite à la dénonciation du fait colonial dans sa nuisibilité, la science et la technologie modernes, d’essence et de conception occidentales, sont péremptoirement rejetées. Ainsi, le savoir occidental est tourné en dérision et les découvertes et inventions  technologiques  diabolisées, tel le sous-marin, ce monstre destructeur, et la conquête spatiale  qui a avili  la lune et terni sa beauté    (  m3- p 98/99 et  417/418) . Dans la même trajectoire, la  vie citadine mécanisée, est méprisée au profit de la vie bédouine, via l’Emir Abdelkader, à travers un poème de 2 pages (m3- p 64/65 ).

• Supériorité   des arabes sur les autres :

Il est évident que les Arabes auxquels, selon l’école algérienne, s’apparentent les Algériens,  sont encensés tout au long des  corpus. Sont valorisés également à travers les para-textes, les Arabes originaires du Machrek, qui restèrent fidèles à leur culture  d’origine. La  compétence avérée de ces derniers, dans des champs spécifiques du savoir,  a  joué  un rôle déterminant dans la transmission des connaissances du Machreq au Maghreb, lequel contribua grâce à ces échanges et  liens  à l’essor de la civilisation musulmane, tels Ibn Rashiq El Kairawani, d’origine yéménite, ( 390/456 de l’hégire ; 1012/1078 de notre ère)  né à Msila  en Algérie et que la quête du savoir mena des royaumes du Maghreb jusqu’en Sicile  ( m2- p.145/158 ); ou Ibn Khaldoun ( 732/808 de l’hégire ; 1354/1430 de notre ère ) , d’origine yéménite également , né en Tunisie et connu dans les contrées du Maghreb , du Machreq  et de l’Andalousie ( m3- p.26/36 ). Quant aux  acculturés,  tels que El Maâri( 363/ 449 de l’hégire ; 985/1071 de notre ère ,  m2 – p.115)    ) ou Ibn Hany ( 326/363 de l’hégire ; 948/985 de notre ère,  m2 – p 215 )   … et ceux dont la singularité d’origine a résisté à l’effacement total, tels  Abu Nawas, d’origine persane ( 145/ 199 de l’hégire; 767/821 de notre ère, m 2- p 5    ), ou  Ibn  El Mukaffaâ, d’origine persane ( né et décédé en 106/ 145 de l’hégire ; 728/767 de notre ère, m 2- p 124  )... les préambules rappellent  qu’ils ont été accusés  d’hérésie ou d’ hétérodoxie : le plus grand des crimes en Islam. Ce qui a fait encourir à certains d’entre eux la peine de mort.

L’ambivalence des images positives     

• Des femmes :    Les seuls étrangers cités en tant que personnages positifs , à travers   deux longs textes sont deux femmes. L’une est victime des mentalités   rétrogrades des hommes de son époque envers la femme et notamment   envers celle qui détient une prérogative traditionnellement masculine,   ici le savoir. L’autre est une jeune et gracieuse japonaise qui s’engage   volontairement pour servir les contingents japonais sur un champ de   combat.

May Ziyada, écrivaine féministe d’origine libanaise (1886/1941), retrace, à travers le premier texte, la malheureuse expérience d’une femme qui finit lapidée dans les rues d’Alexandrie au début du 4^e siècle pour avoir voulu enseigner et vulgariser la philosophie néo-platonicienne, en l’occurrence la jeune et belle Hépathya, fille Théonyos, le célèbre mathématicien. Le texte met en valeur le valeureux combat des femmes à travers l’histoire et le drame auquel confinait leur vie. Il donne à réfléchir sur les conclusions à en tirer (m3- p.213) : il est mortel de se hasarder sur les chemins interdits. Discrédités pour cette barbarie, les grecs donnent néanmoins la leçon.

L’autre, de Hafiz Ibrahim (1872/1932) a été conçu pour engager les hommes de son pays, l’Egypte, à sortir de leur indolence et à s’armer de courage. Et ce, afin de faire la guerre à l’ennemi à l’instar de la téméraire jeune et belle japonaise qui préféra s’exposer à la mort  et soulager ses frères blessés à  une vie sans dignité (m3- p.115/116 ). En réalité, ce personnage qui est sensé servir de modèle pour la gent masculine, devient un modèle négatif dés lors qu’il s’agit de l’éducation préconisée par H.Ibrahim aux femmes de son pays( même manuel).

• Des chefs - d’eouvre   : Pour ce qui est des chefs-d’œuvre artistiques et architecturaux,   produits du génie arabe et islamique, ces derniers sont minutieusement   décrits, valorisés, admirés. S’ils sont touchés par la détérioration   ou la destruction, pleurés, plaints et déplorés. Par contre, ceux   des civilisations antérieures à celle des arabes ou étrangères à   elle, jusqu’aux merveilles universellement connues et aux savoirs   à l’efficacité irrécusable en Mésopotamie, en Egypte, en Chine,   au Japon, en Inde et en Amérique, sont superbement ignorés. Cependant,   il est fait référence à 2 d’entre eux, exceptionnellement, et à   titre d’illustration de certains genres ou prouesses poétiques arabes.   Pour la didactique, l’attention a échu à une strophe de la versification   de Abane Ellahiki (décédé en 205 de l’hégire ; 827 de notre ère)    de la version arabe de Kalila Wa Dimna, et qui loue en 3 vers,    les mérites du Livre des ruses, des drames et des dures réalités   du monde, énoncées par et à travers les animaux ( m2- p 190).

Pour la poésie raffinée, la palme revient à El Buhturi ( 206/284 de l’hégire ; 828/906 de notre ère ), en tant que  poète du Beau, dont les poèmes sont des «  chaînes en or » aussi bien par le style bien particulier que par certains des thèmes inédits jusqu’alors dans la poésie arabe, tels la description des vestiges des civilisations en tant que sites historiques touristiques... Le texte dont la moitié seulement est présentée, est la célèbre Siniya ( par référence au S de la rime de l’ensemble du poème). A travers sa Siniya, El Buhturi  fait le parallèle entre la splendeur passée du Palais Madaiene de l’empereur de Perse Anu Chirwan - situé dans l’ancienne capitale du pays -  et sa  décadence présente  qui n’en dit pas moins la magnificence et les bouleversements qui ont chassé ses beaux jours,  chamboulant sa vie et provoquant son malheur. Or, s’affliger de l’état délabré du palais « Le plus blanc de Madaiene », le plaindre, c’est pleurer son propre sort de vedette déchue et son bonheur perdu ( m2-p.59/74).  Si le poète donc s’identifie à cette merveille délabrée et à ses anciens occupants  et compatit à leur détresse, c’est pour y trouver un réconfort  et y puiser le courage de supporter les épreuves de la vie.

Homme ou chose,  l’étranger, c’est évident,  est accessoire dans les deux cas de figure : les deux genres de poèmes dont il vient d’être question  aussi bien que  les modèles féminins cités plus hauts. Rien de ce qui étranger ne vaut pour lui-même, en tant qu’être singulier, dont la particularité mérite attention et considération, pour ce qu’elle est. Et ce, même si d évidence, rien n’est fortuit dans un manuel, ni gratuit, et qu’une  fonction bien déterminée est assignée  à toute représentation.    

- Repli identitaire/ Ignorance de l’apport de l’autre

 

Il est clair qu’à ce stade, le repli identitaire est  extrême. Ainsi, en tout cas, le laisse entendre le discours des manuels, traduction sur le terrain du discours officiel qui prêche l’anti-colonialisme et l’anti-impérialisme pur et dur pour susciter l’adhésion des masses et les rassurer. L’introduction du m3 affirme bien que ce dernier a été conçu dans un esprit d’ouverture sur le monde, mais rien dans le corpus n’est venu concrétiser cette déclaration d’intention.    La preuve en est que ces étrangers,  toutes nations confondues, pourtant amis de l’Algérie, n’y ont pas droit de cité, ni d’ailleurs, aucun extrait d’une de leurs œuvres. Pourtant, persécutions, traumatismes indélébiles quant ce n’est pas la mort, sont autant de preuves ultimes de l’engagement total, sincère et désintéressé, de ceux qui ont choisi le camp des opprimés, souvent contre celui des leurs. Rien n’y fait. L’étranger, quel qu’il soit, est ennemi : il constitue un danger pour l’Oumma ou la Nation. C’est ainsi qu’il doit être perçu. La cohésion sociale et la stabilité sont à ce prix, semble-t-il. L’idéologie ne s’embarrasse pas de vérités. Il y’a les bons d’un côté et les méchants de l’autre : ceux qui ont transgressé les normes des deux camps, qui ont choisi la vérité de l’autre, sont des traîtres...D’où ce silence si lourd de sens...

De fait, les traîtres de la cause collective, n’existent pas, comprend-on à travers l’exécution de Ali Chekkal. L’élimination de ce traître notoire, alors même qu’il se trouvait aux côtés du Président français à Paris, par un Moudjahid algérien est une fierté et un soulagement pour le poète Abdesslam Habib, qui rapporte l’événement (m3- p.322). S’il existe de fortes raisons de politique intérieure à ce rappel, comment expliquer l’absence de reconnaissance envers ces hommes d’ailleurs,  qui avaient pour la plupart renié l’idéal belliqueux de leur mère patrie et sa raison d’Etat.

La chape de plomb imposée à leurs sacrifices  signifie t-elle le déni officiel continu de la France pour ses  traîtres d’hier ? Ou que l’alliance avec l’ennemi contre son pays, même pour une juste cause, est un crime impardonnable  sanctionné par l’oubli par ceux-là mêmes auxquels a bénéficié l’acte et  par conséquent, que ces hommes sont loin de constituer des modèles ? Ou  simplement et plus généralement encore que l’idéal révolutionnaire n’est plus à l’ordre du jour, et à tel point, qu’un homme comme France Fanon. qui n’a pas réagi à la bêtise coloniale par objection de conscience , mais par esprit de solidarité humaine, est banni des manuels, non seulement en tant que militant de la cause nationale mais aussi comme scientifique et auteur de certains des plus pertinents livres de l’époque.

Paradoxalement,  l’ingratitude est moins crasse dans la réalité, puisque le nom de certains de ces martyrs illustre parfois une place publique ou un établissement scolaire, telle la place Maurice Audin, le lycée Frantz Fanon,...Cependant, l’histoire de ces hommes hors du commun est en règle générale méconnue ou pas du tout (celle des nationaux ne l’est pas moins).

- Primauté de la raison d’Etat :

L’intérêt supérieur de la nation, en tant qu’entité politique, doit laisser loin derrière, toute  autre considération même d’essence humanitaire. Ceci est d’autant plus clair, que l’amour de la Nation  est déclaré prioritaire par rapport à toute autre question. Ainsi, la déclaration d’amour de Iliya Abu Madhi, qui chante l’amour des  hommes quels que soient leur religion et leurs rites, car issus tous  de l’Esprit,  seule et unique religion,  et qui invoque la tolérance, le rejet du fanatisme et le bien vouloir, est  vidée de sens. C’est que les idées d’Iliya Abu Madhi, de confession chrétienne, sont opposées aux recommandations de l’Islam, contre lequel il est accusé de s’insurger ( m3-p.131 ; 353 ).

 

A l’opposé, Ibn Badis,  symbole national contemporain de la renaissance islamique en Algérie, déclare qu’il est du devoir de tout être humain de respecter les religions et les nations, car l’Islam respecte l’humanité dans toutes ses composantes. C’est  pourquoi, œuvrer pour sa Nation propre est le premier pas de l’homme  au bénéfice de l’humanité..../ ...Il dit ailleurs : « Nous aimons l’humanité, nous la considérons comme un tout. Et nous aimons notre Nation que nous considérons en faire partie...Nous aimons celui qui aime l’humanité et la sert, mais nous haïssons celui qui la hait et lui nuit. » ( m3- p 261 ; 394 )  Enoncées dans un contexte , celui de la colonisation, ces paroles avaient un sens et une portée certainement autre que celui dans lequel elles sont exploitées. La nation, est au cœur de ces discours du passé,  instrumentalisés en temps d’indépendance. 

C’est que l’Algérie monolithique que l’on envisage de construire n’a nul besoin de ces modèles hautement humanitaires dont l’absence est signalée, ci- dessus. Et,  s’il faut se rappeler les sacrifices consentis pour l’indépendance, tels que les rappelle Mohamed Elaïd El Khalifa, à l’occasion de l’Aïd El Adha 1965, dans un poème intitulé : « Auprès des tombes des martyrs », c’est en  sanctifiant les acteurs dans les cœurs, l’Algérie étant devenue, grâce à eux, en période d’Indépendance, un Paradis de paix et de bonheur ( m3- p 119/120). Un autre texte, rappelant les horreurs de la guerre et le supplice des hommes, raconte l’héroïsme et le martyre de A. Zabana (exécuté par pendaison à l’aube de juillet 1955, à la prison de Barberousse, à Alger) pour son pays ; texte rarement lu et jamais étudié du fait de la place qui lui échoit en fin de manuel ( m3- p.420/421 ).

Libéré du joug colonial, le pays  a  enfin accédé à la dignité. Une dignité dont est privé tout peuple opprimé par le dictateur qui le maintient dans l’ignorance pour mieux le dominer. Ainsi parle El Kawakibi ( 1849/1902)  dans un long réquisitoire contre le colonialisme. Son combat en vue d’émanciper les  musulmans, nous apprend le manuel,  a été couronné par la victoire de ces derniers sur les dictatures qui les enchaînaient (m3- p 144/146 ; 148). Le combat a donc abouti, la question est close.

-La liberté, une utopie :

C’est pourquoi, l’Indépendance chèrement acquise, l’esprit d’indépendance, ovationné ci-dessus est mis au placard.  Or, il ne pourrait être sauvegardé ou élargi sans l’initiation et  l’exercice à la liberté de conscience d’hommes qui se seront identifiés aux modèles occultés, ceux des hommes épris de liberté et de justice, d’ici mais aussi d’ailleurs. Un passage de Amine Errayhani, présenté  en illustration des thèmes traités  par les écrivains du Mahjar, énonce que la liberté est le signe premier du bien-être, et que : «  Le premier des droits de l’homme, c’est la liberté : la liberté de pensée, la liberté d’expression, et la liberté d’action. » ( m3- p.353 ) .

A contresens de ces 3 lignes, un texte de 30 lignes, du Cheikh Abdehamid Ibn Badis, s’attelle à nier l’existence de la liberté. L’auteur qui dit l’avoir cherchée en vain chez les riches comme chez les pauvres, conclut en 8 lignes ne l’avoir trouvée et perçue finalement que dans le regard clairvoyant de ceux qui cherchent la vérité et dans le cœur de ceux qui ont la foi, auxquels il fait vœu de s’apparenter ( m3- p 239/241 ) .  Si donc la liberté n’a pas d’existence dans la réalité, sa quête ne peut être qu’utopique, une perte de temps, pourrait-on  conclure.

 

La lucidité, pour tout algérien, consiste donc à comprendre les restrictions  faites au nom du FLN,  le Parti unique algérien,  en matière de liberté et à avoir  foi en ses choix. Que  la vérité, c’est celle proclamée par les discours politiques et toute voix discordante est une atteinte à l’ordre public et à l’intégrité de l’Etat. En ce sens, le bon citoyen est celui qui applaudit, fête et renforce les faits les plus anodins de ses supérieurs de tous ordres: la soumission doit être totale.

Ce n’est pas un hasard, si 15,86 % des auteurs du corpus littéraire, des poètes  et des écrivains grands et petits, ont fait l’apologie des Califes, des Gouverneurs ou sultans de leur époque et ont goûté aux joies de la reconnaissance et de la gloire, dont la promotion aux Hautes charges de l’Etat ( J.E.Bencheich, p 29).

Si certains tombèrent de leur piédestal, tient- on à préciser, c’est à cause des intrigues de leurs congénères. Déçus, le plus souvent pour avoir été déchus  et  pour échappé à la prison ou la mort de justesse,  ils se lamentent sur leur sort dans 12  textes qui   dénoncent directement ou implicitement les travers de l’exercice de la politique ( Ibn Khatib,  m2; IlIya Abu Madhi, m3 ; Abdelhamid Elkhatib, m1;  Ibn Zaydoune, ‘5 textes’ m2  ; Mahmud Samy El Barudy, ‘2 textes’, m 3 ).

-Le Califat, un idéal :     

Faut-il le rappeler, à l’origine le Califat sous sa véritable forme, était loin d’être une dictature. La justice étant au cœur de l’Islam,  la juste mesure était sa devise. L’incitation au bien et l’interdiction du mal, était un devoir pour le musulman et ce dernier pouvait exprimer une opinion contraire, remettre en cause un jugement, même émanant du Prophète en personne. De fait, il est reconnu en Islam, que la diversité  et la différence sont une grâce. Aussi, les schismes, les dissidences, les oppositions, les écoles et doctrines... ont-ils fortement émaillé, pour des motifs divers, l’histoire politique et autre, des musulmans.  Mais, aussi étrange que ce soit,  aucun texte n’est critique envers  les Chefs déviants, majoritaires, et  ceux qui se sont illustrés par un despotisme sans pareille, présentés pourtant en leaders modèles, dont le Gouverneur Abu Jaafar El Mansur ( 41/94 de l’hégire ; 663/716 de notre ère ; in m 1 – p 163 ).

Un seul texte bouscule le silence, véhiculant une image négative des Gouverneurs  Mamluks. Intitulé « des princes à vendre » : le texte raconte les mésaventures des Princes Mamluks auxquels le Cheikh Abdelaziz Ibn Abdessalam ( décédé en 660 de l’hégire ; 1282 de notre ère )  infligea l’humiliation suprême de les vendre aux enchères comme des esclaves, en vue de rétablir la justice piétinée par leur despotisme ( m3- p 167/171 ). C’est dire que le Califat est l’incarnation de la volonté divine puisque  le pouvoir des religieux empêche toute dérive.

-La république,  une ineptie:

Bien que le Califat soit au musée depuis 1922, aucun texte ne reconnaît un  quelconque  mérite à l’Etat moderne, lequel loin d’être parfait, promet tout de même par les mécanismes institutionnels qu’il met en œuvre, et les instruments qu’il se donne, une meilleure protection des droits des citoyens ( A.Laroui,  p 40). Ni ne met en valeur les aspects saillants du régime politique algérien et n’en définit les contours tels que définis par le fameux Congrès de la Soummam en Août  1956.

Le mode de gouvernance islamique classique, le Sultanat, sous la dénomination du Califat, est dans les manuels,  le modèle par excellence. Serait- ce pour rassurer sur la continuité de la raison d’être du premier dans sa version contemporaine en Algérie, qui est l’instauration de l’ordre et de la justice ?  Ahmed Chawki, le Prince des poètes, pour les auteurs des manuels, le dit sans équivoque : l’instauration de la république turque par Kamel Attaturk, est un enterrement du Califat qui endeuille les musulmans ( m3- p.361 ).

L’abolition du régime d’obédience islamique qui a permis à Istanbul de gouverner  le monde musulman pendant 6 siècles, a sonné le glas de l’empire Ottoman, depuis longtemps en voie de décrépitude. Il a été  remplacé en 1923 par la république laïque de Turquie, d’inspiration et d’essence occidentales. La réaction de A.Chawki, est normale : n’a-t-il pas  connu les fastes et les merveilles du palais des Khédives, pour y avoir passé une enfance de rêve et y avoir grandi et travaillé?

Les non-dits des manuels

La république, une institution moderne :

La réalité est que le Califat ottoman, comme tout autre modèle de gouvernement, après les Compagnons du Prophète, et surtout après ce dernier,  et tout système politique qu’il soit socialiste ou démocratique, a ses privilégiés, ses castes prioritaires, et ses laissés pour compte ou exclus.  Il  s’agit  simplement de ne pas  cultiver l’utopie mais de construire, puisque le propre de l’homme, est d’être interpellé par le passé au moment même où se projette dans l’avenir. Le comment ne peut en aucun cas se dissocier du qui : les héritiers d’une civilisation, d’une culture, d’une tradition, doivent en témoigner.  En tant que legs à l’humanité  de leur patrimoine le plus caractéristiquement humain et positif. Ils se doivent tout autant de tenir compte de l’évolution de la vie et donc de s’arrimer aux apports de la modernité de leur époque.

En matière de système de gouvernement, le mode de gouvernance moderne, la République en l’occurrence, est dépositaire en tant qu’instance légitime de la souveraineté populaire pour l’égalité  devant la loi et l’intérêt général, selon J.J.Rousseau ( Le contrat social, p39/40).

Le contrat social, à l’origine, stipulait qu’en contrepartie d’une part de la liberté d’action de tout un chacun cédée à l’Etat, ce dernier était tenu de lui assurer la sécurité en cas de menace par  les autres, ceux de l’intérieur et de l’extérieur, de satisfaire ses besoins par une répartition équitable des richesses et des impositions communes, de veiller à la régulation de son état civil. Historiquement situé au 4^e siècle avant J-C, ce système pratiqué alors par les Grecs, plaça la loi et les  valeurs  au-dessus du gouverneur lui-même. Revendiqué comme héritage européen commun face à celui  despotique de l’Orient, il est réinstauré  par les révolutions scientifiques du 18e siècle.

 

  En réalité, la république moderne, initialement conçue pour  protéger le capital et le multiplier dans la paix, par l’adhésion des masses à son projet social, veilla, une fois installée, à l’intensification de la production par une politique du marché suivie d’un conditionnement intensif à la consommation. L’idéal de justice de départ n’a pas tenu ses promesses, car dévoyé par les appétits insatiables de ceux qui ont les plus fortes capacités de nuisance. Cela a débouché sur la domination universelle du capital.

Cependant, les majorités humaines qui en dépendent en Occident, bien que rongées par le stress inhérent au  mode de vie moderne, et quoique loin du bonheur,  vivent tout de même au-dessus du seuil de la pauvreté qui colle à la peau des populations du Tiers monde. Leur lutte quotidienne pour un meilleur vécu, un mieux-être, devrait être une leçon de vie  et un stimulant pour une société sous- développée où l’indolence et l’indifférence à la vie, à sa qualité, au temps qui la fait, est une règle. Laquelle règle est la cause du sous-développement mais aussi sa  conséquence la plus directe. 

Le sous-développement est une mentalité :

Cet état de sous-développement qui caractérise la société n’est sans doute pas le fait du hasard. Il  découle d’une conjonction de facteurs historiques et culturels qui ont déterminé la construction des  personnalités et des mentalités. A l’origine, il y a  le mode de vie et le système d’organisation sociale ancestraux des berbères viscéralement anarchiques, et d’un égalitarisme pointilleux et farouche, auquel s’ajoute la  sobriété  et la rusticité des ruraux, étroitement liées à l’animisme originel, le tout fondu dans le Canon propre à tout  groupe,   resté en ce qui concerne la Kabylie par exemple, en l’état jusqu’à l’indépendance,  selon Arkoun  (الفكر الإسلامي، ص 170) .Et auquel est venu se greffer un Islam rigoriste. Autant d’ingrédients dont la volonté expresse sert à briser sinon freiner les appétences matérialistes, à encourager l’altruisme et invoquer le monde des esprits et/ou Dieu,  pour la survie du groupe. C’est ce qui a empreint la société traditionnelle d’un certain sens d’humanité ( M.Mammeri, 8-15 ). 

Le message d’Allah qui  s’est greffé à ladite religion primitive a remodelé la spiritualité  là où il a pu s’enraciner, ce qui a  donné jour à une autre façon  d’être au monde : la citadinité. Nul doute que l’urbanité a imposé des besoins jusque-là inconnus, et donc de nouveaux comportements et d’autres conduites, mais les anciens réflexes et repères ruraux sont restés latents ou  pas tout à fait travestis, du fait de la proximité du monde rural, dans le temps et l’espace. Un croisement dont est né un entre-deux au dedans duquel s’est épanouie une culture autre, mais  authentique pour ne pas avoir  renié  l’ancienne. Ce à quoi est due l’existence des cités et royaumes rayonnants à la tonalité   spécifiquement    maghrébine  à l’époque de la civilisation musulmane... 

La longue décadence à partir du Moyen Age mena à la dislocation de ces royaumes amorçant le retour aux anciennes structures tribales qui réactivèrent ce qui restait de leurs vieilles traditions rurales fortement imprégnées d’une interprétation fataliste et sclérosante de l’Islam...Une fragilité qui prépara les visées coloniales... La lucidité et la ténacité courageuse de certaines individualités, l’engagement total d’une jeunesse consciente et informée, finirent par unir le peuple dans une guerre aussi longue que terriblement éprouvante contre l’une des  puissances qui a exercé la plus abjecte des politiques de colonisation de l’époque. La société en sortit exsangue.

Les valeurs dominantes post-indépendance, suite à l’exode rural  et au statut de sujets économiques des fonctionnaires  de l’Etat- patron, sont la copie dénaturée de l’éthique collective d’avant l’indépendance.

La pire des absences, l’éthique :

Imposée par la conjoncture contre l’autre, l’ennemi commun, cette éthique collective a été une arme de résistance imparable, l’ultime recours. A telle enseigne que si les valeurs morales sont  sur toutes les lèvres, l’individualisme, la filouterie, l’arnaque  et la débrouille sont reines. La solidarité et l’entraide, la bienveillance et l’amitié, sont balayées par le calcul et les considérations économiques (W. Bouzar, p 236/243 ).

Les repères sont à tel point brouillés, que tout se vend et s’achète et que les signes, vestiges d’une certaine éthique, sont raillés en tant que vieilleries et duplicité, par de larges fractions de la société. Celles-ci se caractérisent par un manque d’éthique et de sens de la responsabilité individuelle à laquelle les invite l’Islam, à travers les rites que pourtant elles semblent rigoureusement observer ( W. Bouzar, p 98 ) et bien souvent, à travers les us et coutumes ancestraux. Cette hypocrisie et ce manquement aux règles premières de la morale et de l’éthique ne sont  pas circoncis aux agglomérations urbaines comme l’entend W.Bouzar, elles font loi sur quasiment tout le territoire national,  même si avec des variantes.   

A cette dilution  des valeurs dans l’individualisme forcené et la quête outrancière du gain matériel, vient s’ajouter  subséquemment  à la ruralisation des centres urbains, l’absence de la notion du travail et de sa valeur  pour la réalisation et la production du bien–être. Une notion survalorisée dans les pays industrialisés du Nord....

Au stress du travail aliénant,  sans répit et à la frénésie de  production et de consommation effrénée de la société moderne développée, susdite, fait face le stress de la vacuité de la vie des compatriotes du récepteur, aussi bien de créativité et de production,  que des biens à  consommer dont ils rêvent.

L’inaction, consécutive à l’absence d’un idéal personnalisé, d’une volonté apte à le réaliser et surtout d’une mentalité qui le concevrait, est productive d’improductivité, d’inaptitude à vivre, à  se réaliser, à s’accomplir. Le temps qui presse de « l’ailleurs », n’en finit pas ici. Si esclaves tous  ces hommes sont, ils  n’en meurent pas moins différemment : de n’avoir pas travaillé ou peu ou d’en avoir trop fait ou mal fait. Dans la misère crasse ou dans la pauvreté au pire.

Le règne de l’injustice et de la débrouille :

Consécutivement à la perte des notions  sus-citées,  le déni de justice est général et le sens de la justice fluctueux et défaillant. La justice qui est au cœur de la morale, charpente des institutions et refuge des citoyens  chez les riches de la planète pour lesquels la république est synonyme d’Etat de droit, est absente de façon flagrante et dramatiquement généralisée dans le monde des pauvres de la modernité. Souci premier des structures sociales traditionnelles et des cités islamiques, car garante d’équilibre, tout autant que raison d’être de la république, qu’elle soit de type libéral ou socialiste, elle est dans le pays des manuels, du bas de la pyramide jusqu’en haut, une tartufferie, une démagogie et une façade.

Le vouloir du  bien-être collectif, dominant dans les discours de  la  république démocratique algérienne, est une chimère relevant de l’imposture. Le pouvoir incontrôlé de l’Etat, manipulant et contrôlant les masses dans l’objectif avoué de construire le socialisme, n’en a rien fait, ou plutôt il a construit un capitalisme bureaucratique.

La bureaucratie étatique, héritière des biens des colons et des expropriés européens s’est également enrichie par son monopole des affaires politiques  détournées  à son profit. La bourgeoisie privée, aidée par l’Etat ou construite par ses soins et capitaux, lui est associée dans le partage de la plus-value. C’est pour ne pas perdre  ce pouvoir  que la société est étouffée et que toute revendication pouvant déboucher sur son partage est réprimée ( M.Harbi, p 381)...La débrouille est un mot d’ordre : il contient  les frustrations grandissantes   contrôlées par le renforcement  de  l’Etat policier...

 

Le discrédit de l’Occident ou le maintien du statut quo :

Sur le plan social : Si singer est inefficient, se figer l’est tout autant. C’est dans ces situations bloquées, qu’apparaît le rôle prépondérant de la liberté. Mais celle-ci à l’instar des autres notions est absente quand elle n’est pas un non-sens.  Car la liberté, définitivement acquise  depuis le départ des français, nous l’avons vu plus haut, n’est plus à rechercher. Pis, sa quête est aussi inutile que vaine. Enoncé dans l’école d’un Etat propriétaire absolu des hommes et choses, ce jugement n’est pas fortuit. Il est à la mesure de la situation dont il porte le cachet.

Comment en effet la dictature s’accommoderait-elle d’une éducation à la liberté ? Comment dés lors s’étonner du discrédit jeté sur les philosophes grecs et latins du fait de leur vision négative de la femme ? La belle Pénélope de  l’Odyssée de Homère, n’y est- elle pas portée au sommet pour sa fidélité, son courage et son intelligence ? Le Grand Compagnon du Prophète de l’Islam, Omar le Juste, n’a t’il pas enterré vive sa fille, avant l’Islam ? Ce discrédit, ne prend-il pas sa source dans une vérité toute crue, et qui consiste en ce que la philosophie grecque est née de la liberté de pensée : une liberté responsable qui avait  pour axe le bien-être commun,    celui-même pour  lequel des étrangers à cette terre  ont  consenti le sacrifice suprême ?

 

Sur le plan politique : le mode de régulation social traditionnel, encore vivace et opérationnel en maints lieux, apparenté à une certaine forme de démocratie, tout autant que la forme contemporaine et universelle de gouvernance  sont oblitérés,  dans les manuels au profit du Califat. C’est ce dernier qui représente le   modèle idéal de gouvernance dans l’imaginaire des musulmans ( A. Laroui, p 41). S’il est réactivé alors qu’inexistant  en réalité, c’est semble-t-il, en tant que preuve de son intangibilité et de l’inefficacité  du régime moderne occidental, à créer le bien-être.

Aussi, ce n’est pas le mode de fonctionnement  de l’Etat national, ses politiques et  sa gestion des affaires publiques qui sont à mettre en cause en cas de faillite,  le mal est dans le mode  moderne de gouvernance lui-même, lequel même drapé dans les couleurs nationales, n’en reste pas moins étranger  à la  nation, donc inadaptable... Une diversion, il est vrai, car la révolution des  masses a été sciemment confisquée par une minorité qui les a spoliées de leur victoire pour son seul intérêt à la faveur des  coups d’Etat militaires successifs, préludes aux suivants...   Mais aussi, une justification anticipée à priori des échecs à venir.

Priorités : Cultures spécifique et universelle: 

Il est vrai que les algériens à l’Indépendance étaient des ruraux dans leur grande majorité. Mal rompus aux traditions administratives, étrangers au sens du travail salarié, conditionnés par une conception du temps obsolète pour leurs nouvelles activités, ignorants du sens du bien - être collectif, conditionnés qu’ils étaient par l’appartenance d’origine au douar ou à l’aârch sans exclusive et donc par l’esprit tribal. Autant que par une déliquescence - occasionnée par le relâchement des mœurs après l’austérité de la période antérieure,    l’exode et les nouvelles conditions d’existence – qui signa le retour du refoulé et la domination de l’instinct sous toutes ses formes.

Ils étaient en sus de cela, nombreux à être déstabilisés ou à vrai dire déséquilibrés, quand ils n’étaient pas carrément les survivants miraculés d’un état insurrectionnel réactionnel intermittent réprimé dans une violence rare,  130 durant ans. En bref, la situation était telle que même une république digne de ce nom, aurait rencontré des difficultés énormes.

Mais le bilan aurait  incontestablement été différent et les souffrances quelque peu atténuées, s’il y avait eu réellement un Etat qui s’était donné pour mission de redresser la situation dans l’intérêt des administrés.

Dans ce cas de figure,  l’entité politique  aurait eu ( se serait donné) mission de rétablir l’ordre et la justice. Et,  comme dans tout autre domaine dont le fonctionnement optimum ou  l’existence effective  nécessite une interaction positive des éléments en contact ou en conflit en vue d’un apport bénéfique pour tous, l’intelligence bien intentionnée, la vraie,  aurait -  pour optimaliser les résultats - dicté de combiner  les repères culturels  consignés dans les valeurs sûres et les vertus et pratiques ancestrales,  à la connaissance et au savoir – faire véhiculés par le patrimoine immatériel universel, et au savoir moderne.

Cette combinaison aurait secrété un mode de gouvernance  authentiquement maghrébin dont l’objectif cardinal, à l’exemple des anciens modes d’organisations  autochtones et du système occidental à sa genèse, serait la justice et le bien – être commun. Elle aurait pour ce faire,  revivifié les outils de gestion traditionnels,  rénovés et enrichis des apports adaptés de la modernité.

Cela signifie que l’authenticité consiste à se référer à ce qui (a) donne(é) à un individu, à une collectivité ou un ensemble plus vaste, l’élan qui lui (a) permet(is ) progrès et vitalité, soit d’innover et de s’innover à partir   de ses traditions les plus profondément enracinées dans sa personnalité culturelle. L’épanouissement des individus,  des  sociétés, le requiert, l’évolution harmonieuse du monde d’aujourd’hui et de demain l’exige ; un ressourcement ouvert sur la diversité des expériences humaines  à travers le temps, ne peut qu’y aboutir.

En guise de conclusion :

Ainsi, il semblerait que si la République et ses idéaux sont absents, et si le Califat est valorisé, ce n’est pas tant pour la capacité de ce dernier à répondre mieux au besoin de justice sociale, car enraciné dans la culture traditionnelle,  mais à dessein de manipulation. Cette quête d’authenticité aurait alors, imposé d’y associer les mécanismes adéquats des  modes d’organisation  des entités sociales traditionnelles, dont  aucun apport extérieur ne peut égaler l’efficacité, tout autant que ceux jugés efficaces de la modernité. L’évacuation du mode de gouvernance moderne  tient en ce qu’il aurait représenté un modèle crédible et aurait de ce fait suscité la revendication  de  l’Etat de droit, honni par l’Administration faisant office d’Etat national, car la desservant.   

-Dans le manuel de 1979, période correspondant à un début d’ouverture du versant Nord de la Méditerranée sur son versant Sud, s’amorce une timide ouverture : trois textes étrangers y sont inclus. Les deux premiers sont sans connotation culturelle propre, soit, un poème : « Le lac » de Lamartine, poème en prose de 3 pages, présenté parallèlement au  « Lac »  de Abu Ettayab El Mutanabbi, poème en 9 vers  ( m4- p234/ 236 ; 237 )  ; un texte sur les bienfaits du sport , de Ernest Pérès ( m4-p 249/252 ) ;  le 3^e          et dernier texte, qui  est de Paul Balta, cite l’espoir du G. de Gaulle de voir les cultures de la méditerranée se féconder pour contrer le modèle américain.

Ce texte évoque par ailleurs, les échanges fructueux entre l’Occident et l’Islam à  l’apogée de ce dernier et rappelle les apports de l’Islam au monde occidental, incarnés par le rayonnement de la Cour de Séville du temps de Roger II  et de Frédéric II, au Moyen-Âge (m4- p68/72 ) . Hormis  « Le lac », les autres textes sont des extraits journalistiques, publiés l’un dans une revue, l’autre dans un journal, moyen-orientaux.

Supériorité de l’Islam :

Dans ce manuel, la supériorité arabe est encore revendiquée ; on y apprend que les arabes, propulsés par leur religion, ont atteint  le sommet de la civilisation dans tous les domaines de la connaissance, du savoir, du savoir-faire et vivre ( m4- p 56/61 ).    C’est de ce savoir perfectionné dans le giron de l’Islam, que l’Occident a hérité ( m4-p 176/181 ). En utilisant la technologie produite par ce dernier, le monde musulman ne fait donc  que se réapproprier son bien.

En cette période d’enfièvrement religieux ou de crispation identitaire autour du noyau religieux, en raison de la crise multiforme interne, de l’aura de la révolution de Khomeini, des guerres de religion,  des conflits au Moyen-Orient, la technologie, arme de dissuasion / protection,  n’est plus décriée et dévalorisée : on y est fait appel pour servir l’authenticité .Ainsi, le savoir peut utilement contribuer sous sa forme technologique à la promotion du patrimoine, ex : l’informatique , au service   de la science du Hadith dont elle peut assurer la sauvegarde et la diffusion ( m4-p 163/166 ) .

L’Islam, solution et remède :

Les problèmes vitaux des sociétés arabes, ne trouveront résolution que par un juste et légitime retour à l’Islam,   réponse et remède à tous les maux sociaux. Ainsi, le savoir-faire islamique doit être  restauré comme alternative au savoir occidental : l’économie islamique, reflétant et respectant la juste mesure est la solution idoine (m4- p128/133 )  ; la recherche scientifique, la réflexion,  doivent être centrales, suivant la recommandation du Coran, dans son insistante incitation à la méditation et à la compréhension des signes ( m4- p148, 151 ) ; le développement social harmonieux doit, pour être réalisé,  reposer sur une éthique du travail et de la production propres à l’Islam (m4- p140/144 ).

Vers la normalisation avec l’Occident :

En conséquence de quoi, le colonialisme n’est plus autant incriminé qu’il l’a été dans la  phase précédente. Si les   occidentaux, français en tête, sont considérés comme l’une des causes du sous-développement, voir de la misère des peuples arabes, ils   ne sont plus les seuls responsables de l’état désastreux de ces  sociétés : les problèmes sociaux et les entraves au développement relèvent aussi de facteurs  endogènes.

Amoindrissement de la responsabilité des politiques coloniales :

Ainsi, la politique linguistique française d’Algérie, est maints fois accusée d’être à la source de l’aliénation culturelle des algériens qui en ont perdu leurs repères identitaires ( m4- pp113/117, 118/125, 96/98)  ; la haine des colons qui  a détruit par le feu, en Juin 1962, la bibliothèque universitaire d’Alger, privant l’Algérie indépendante  de la mémoire universelle et de l’outil avéré du progrès est venue clôturer les méfaits de la colonisation ( m4- p106/113 ). En sus de ces legs sûrement déstabilisants, les mœurs dissolues de l’Occident ont eu sur le comportement et la vision des arabes d’aujourd’hui, un impact tel qu’ils ont pris goût à la conception fortement individualiste et matérialiste de la vie et à une sexualité licencieuse, indifférente à tout, sauf  au plaisir personnel, dédaignant  les recommandations morales de leur religion...( m4-p81).

La responsabilité des juifs :

A cette lamentable situation, les Juifs ne sont pas étrangers. L’objectif supérieur de ces derniers est d’annihiler les vertus et les vérités religieuses afin de renforcer leur pouvoir de domination sur le monde, et ce, en fomentant les troubles attentatoires à la stabilité. Lesquels troubles sont suscités par  l’impact de la doctrine évolutionniste qui a pour rôle  d’inciter au changement  permanent (m4- p87).

 

La responsabilité des facteurs endogènes :

Mais ce qui est incriminé en premier lieu, c’est le triomphe de l’individualisme d’avant l’islam (m 4- p 39/41),   les lourdeurs et les disfonctionnements de l’administration (m 4-p33/36), l’immoralité des acteurs dans tous les secteurs de la vie  et à tous les niveaux de l’organisation sociale (m4 - p 26/30). Autant de  facteurs de désespoir dont la conséquence directe serait la  fuite des cerveaux ( m4 - p 182/186 )…Quant à la mère de ces vices , et source de toutes ces défaillances, c’est l’abandon du modèle islamique de gouvernance, incarné par l’Etat de Médine, car jugé impraticable ( m4- 5/8, 176/181). 

L’Occident, un modèle… sans présence :

Le  développement des sociétés occidentales,  est quant à lui - d’après un seul et unique texte de ce manuel de 1979, qui développe une  comparaison entre les modes d’organisation et de gestion de la société du récepteur et de l’Occident -    le produit du respect des libertés, d’un enseignement de qualité,  de la régulation par la loi de la vie sociale, et d’une vision optimiste de la vie depuis l’antiquité grecque,   incarnée par Homère, cité en deux mots ( m4-p 61/64). Premier martyr du savoir de l’histoire humaine, Socrate, à travers 2 vers est donné en exemple d’honnêteté intellectuelle  et de courage. Cet homme lucide qui construisait les cerveaux des jeunes athéniens qui se pressaient autour de lui, n’a-t-il pas préféré la mort  dans la dignité à la vie dans l’humiliation  (m4-p 150) ?

André Gide, cité par un autre texte intitulé : «  La jeunesse, c’est la foi et l’action », est un modèle de la volonté d’apprendre quelque soit l’âge, et l’américain Holms ( dans le même texte), un modèle du juge exemplaire pour lequel la vie n’est pas une accumulation de chiffres, mais une image qu’on dessine (m4-p 240/243). Le sérieux du paysan et instituteur français qui assument leurs charges consciencieusement, est mis en exergue à travers quelques lignes (m4-p 19). 

Eloge du monde extra-occidental, à l’exception des noirs :

Le monde extra-européen est représenté  à 3 reprises. D’abord, par l’éloge -  en 6 lignes - d’un roi de Chine.  Souffrant de ne plus pouvoir rendre justice pour avoir perdu l’ouïe,  ce dernier décida de surmonter son handicap. Demandant à ses sujets maltraités de s’habiller en rouge, il alla à leur recherche dans les rues pour écouter leurs doléances. L’histoire est racontée au Calife El Mansour d’Andalousie, par un sujet  incommodé  par le manque de discernement de ce dernier ( m4-p45/48). Vient aussi,  à travers quelques lignes - d’une conférence de Malek Bennabi, en 1959 au Liban – un éloge prononcé du Japon.

Brutalement réveillé par  la main indélicate de la colonisation en 1868, ce pays atteignit en  1905, le niveau de développement d’une des grandes puissances de l’époque, grâce à un plan pratique et scientifique, axé sur l’éducation.... Traduit par une attention soutenue, selon l’auteur, à l’homme, au sol, et au temps ( m4-p50/53,  il est couronné  par le succès rapide et certain des politiques de développement de ce pays ( m4-p 50 ).

Ce monde  figure également à travers une citation admirative de la politique chinoise, en matière de choix d’une philosophie de développement efficace  (m4 p 76).

Ces deux  pays  à l’extrême l’un de l’autre en  philosophie politique et économique, puisque le premier est libéral et capitaliste, le second communiste, ont réussi des avancées spectaculaires et ont promu leurs sociétés respectives à un niveau supérieur par une judicieuse  conjugaison des apports de la modernité occidentale dans les domaines du savoir, de la maîtrise technologique  et de l’autochtonie  culturelle.

Dans ce manuel, les noirs sont encore discriminés et méprisés. Derniers de la lignée humaine, ils n’ont aucune civilisation digne de ce nom, même s’il leur est reconnu certaines pratiques sociales positives. (m4- p 41).

Valorisation de la spécificité algérienne :

Omission délibérée légitimant de ce fait, la voie algérienne officielle  de développement, en l’occurrence le socialisme spécifique qui allie la culture populaire, spécificité algérienne, au socialisme d’Etat, doctrine politique des pays de l’Europe de l’Est. En effet, s’ajoutant aux traditionnelles  révolutions agraire et industrielle de cette doctrine, la révolution culturelle  projette d’après le discours qui la porte, de  parachever le processus de transformation des mentalités, si nécessaire à la réalisation dudit  socialisme spécifique, et qui ne cultive pas moins en tant que pratiques et objectifs sous-jacents,  l’individualisme le plus forcené.

Les trois objectifs de cette révolution culturelle tels que définis par la Charte Nationale et rapportés par le manuel, sont : - La promotion de l’Identité nationale traduite par le populisme et l’Islam, et son renforcement, l’adoption d’un mode de vie conforme à l’idéal socialiste, et l’amélioration constante de la qualité de l’enseignement et des performances technologiques ( m4-p96/98).

Autant de lieux communs avec les références asiatiques sus-citées : Si le développement s’y est réalisé, c’est que le patrimoine culturel, les ressources humaines et naturelles, ont été valorisées et mises à contribution. Et ce, car : « ...elle (la révolution) ne réussira que si elle est enracinée dans notre terre...L’authenticité est la caractéristique de la révolution culturelle envisagée...L’authenticité, c’est tenir compte du facteur temps dans planification de cette révolution, l’avenir ne pouvant être dissocié du passé.. », selon la revue El Djeïch (N° 165 Décembre 1977) ( m 4 - p 90/94). Ce qui nous renvoie à M.Bennabi, dans son texte sur les facteurs fondateurs de la civilisation et au modèle qui illustre sa démonstration, en l’occurrence, le Japon.

Les non-dits des manuels

Absence des fondements de la puissance occidentale : 

Ainsi, la référence à ce qui est sensé avoir fait la puissance de l’Occident, soit le pouvoir de la Loi et le savoir, en sus de  la liberté de pensée, pour sa partie Ouest, est insignifiante, puisque traduites par quelques lignes et quelques modèles hâtivement cités dans un corpus de 556 textes constituant les 4 premiers manuels.  Mais surtout, totale est l’absence de ce qui constitue le véritable moteur du système moderne de développement, soit l’argent et son pivot, l’individualisme forcené. La réalité est que pour l’Algérie socialiste, ces fondements sont le dernier souci. Quant à l’individualisme et le pouvoir des capitaux, ils battent le plein et n’ont de limites que la capacité de nuisance des acteurs.

Le paradoxe des modèles  asiatiques:

Le Japon et la Chine, présentés en modèles,  ont construit de véritables puissances, non pas avec des slogans creux et de la démagogie, mais avec une volonté impérieuse de se sortir du sous-développement et de construire une force qui pèse sur l’échiquier mondial. Ils ont fait de ces objectifs un projet national,  auquel ont adhéré leurs peuples avec enthousiasme, car préparés par une éducation qui a réactivé en les rehaussant, les valeurs – clés des pensées de leurs symboles nationaux de la sagesse: Lao - Tsu  et Confucius, pour lesquels la vertu est synonyme d’harmonie avec l’ordre naturel  et d’une éducation qui inculque le respect des rites et des traditions.

L’intériorisation de ces valeurs a produit non seulement des individus à moralité élevée, mais a relevé le sens patriotique et la fierté nationale.  Renforcées par une poursuite acharnée de la maîtrise des sciences et de la technologie occidentale la mieux adaptée à leurs contextes.

Les travers de la philosophie politique de ces deux pays, en matière de libéralisation économique tout azimut  pour l’un, de restriction draconienne des libertés     et d’exploitation abusive des ressources naturelles pour l’autre, sont connus. Il n’empêche, qu’ayant décidé d’avoir une place parmi les grands, en tant qu’acteurs de poids dans  la civilisation contemporaine, ils le sont devenus pour avoir su être clairvoyants et fait preuve d’une intelligence acharnée au travail pour le bien -être commun. Ils le sont devenus pour s’être donné les moyens de leurs politiques.   

 

Les ambigüités d’une société sans repères :

Quant à la révolution culturelle et au souci proclamé d’authenticité dans les manuels,  elle se traduit à travers ces derniers, par la valorisation récurrente de la langue arabe, de l’Islam, de la politique de désaliénation culturelle, l’arabisation, la démocratie de l’enseignement et enfin une politique du livre propice à la lecture.

Or, si les révolutions agraires et industrielles se sont soldées par un échec, la révolution culturelle n’y a pas échappé. Non seulement parce que cette dernière  a été conçue dans un esprit populiste, appliquée dans l’empressement et sans concertation réelle - c’est le cas de chacune des autres - mais aussi car les valeurs dominantes en Occident à l’Est comme à l’Ouest, ont envahi la société et laminé les traditions qui jusque-là maintenaient la cohésion des groupes, en l’absence de garde- fous ou de valeurs d’échange appropriés.

1. En matière   de choix linguistiques : Comment la langue arabe classique ou standard,   imposée à l’enfant au mépris de sa langue maternelle, l’arabe   algérien ou tamazight, aurait- elle  suscité en lui le respect   de soi  et des autres, l’amour de soi et de la patrie, quand   sa sensibilité, ses émotions, son quotidien le plus intime  est   pétri dans sa langue maternelle ou ses langues maternelles, et comment   parler d’authenticité quand le déni de la langue vernaculaire est   flagrant. Et ce même, alors que les langues maternelles sont reconnues   en outre  par  les pays de l’Est de Occident, déclarées   patrimoine national et à quelques exceptions prés, enseignées et   promues partout langues officielles, nationales ou régionales ? Comment   la désaliénation culturelle peut elle se réaliser, quand la culture   populaire algérienne, âme et mémoire du peuple,  dans ses multiples   expressions est ignorée, au profit de la littérature classique moyen-orientale,   Ainsi, les poèmes, les textes prosaïques, les proverbes et adages,   sont ceux de l’aire civilisationnelle arabe, exclusivement.

2-En matière de patrimoine culturel : Le patrimoine immatériel algérien, sous ses diverses formes, littérature, musique, danse...  tout autant que matériel, quand bien même participant à l’identité nationale profonde, au regard de la pratique sociale dont il jouit et de la reconnaissance universelle, est carrément occulté. L’entreprise proclamée de  désaliénation par rapport à l’Occident, ne déboucherait-elle pas dans ce cas, sur une aliénation d’un autre genre, puisque les pratiques culturelles de la société, sont ostracisées à l’extrême par un silence absolu qui n’a d’autre sens que le mépris de soi et du peuple. En quoi,  l’assertion de Charles Peguy ( 1904), est on ne peut plus juste : « une société qui ne s’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas ; qui ne s’estime pas » dit-il. Et pour cause : elle a honte d’elle-même.

Peut-être, n’est il pas fortuit de rappeler que cette culture qui porte le seau de l’autochtonie est celle de la résistance, qu’elle  n’a rien d’occidental, et que cette région du monde comme celles citées en modèles ou celles qui ont été ignorées bien que développées, ne se sont pas coupées des traditions relevant  des  cultures ancestrales qui les ont fondées et en premier lieu des préceptes de leurs religions et philosophies respectives.

Ainsi, si les masses occidentales souffrent d’une cadence de vie infernale sous la pression d’une minorité aux visées économiques insatiables, les dates, les fêtes, les pratiques artistiques, les événements,  et autres signes symboliques de la société rurale traditionnelle,  d’il n’y a pas si longtemps, sont des occasions festives de ressourcement et d’un recyclage constant, pourrait-on dire. Leur mode de gouvernance modèle n’est pas également étranger à leurs traditions politiques.

Il en est de même du Japon qui a extraordinairement réussi sa mue et de la Chine, et dont la résistance et la fidélité à soi dépendront certainement  de l’ingéniosité de l’un et de l’autre à répondre aux assauts hégémoniques de l’Occident…

 

3-En matière de religion : Comment l’Islam savant, dont  celui des manuels, aurait-il réellement eu un impact, si ce n’est celui de l’embrigadement politique, dans une société à forte tradition orale, en voie de disparition sous la poussée d’une pseudo-culture savante, quand les formes de spiritualité maghrébine attenante à l’Islam ou islamisée, encore vivantes dans la mémoire collective, si ce n’est dans la réalité, sont ignorées ?

Les expressions de cette spiritualité à son plus haut niveau se retrouvent dans les expériences des Saints locaux, connus sous la dénomination de « Awliya Essalihine ». Certaines de ces expressions ou la biographie d’une Autorité spirituelle, auraient pu en figurant dans les manuels restaurer ou renforcer la foi en le prochain, déborder le domaine religieux et faire tâche d’huile par un effet de contagion pour englober les autres domaines de la vie qui requièrent tout autant d’investissement de soi. L’excellence est à ce prix.

En outre, la reconnaissance de ces symboles de la spiritualité la plus haute, édifiants on ne peut mieux sur le mérite de la transcendance, susciterait non pas l’adoration de ces derniers en tant qu’Intercesseurs, mais le besoin pressant de rectitude et de droiture du cœur. La raison, est qu’il n’y a pas d’intermédiaire en Islam, entre Dieu et sa créature. La sincérité et l’acte de foi, seuls comptent. 

En découlerait également, une meilleure appréhension de  ce que l’on dénomme  «  la Guidance » en Islam, qui est une des formes de manifestation du divin et de ses émanations,  son assistance à celles de ses créatures, qui lors de leur cheminement, l’invoquent; laquelle se retrouve de fait chez tous les peuples, depuis les primitifs, tant ces derniers vivaient indissociés du monde dans lequel ils évoluaient et  dont ils sacralisaient les éléments.

Les populations maghrébines, ne sont pas en reste; leur patrimoine culturel, évoque ces pratiques et ces  actes quotidiens, qui reflètent ces croyances originelles, transformées au cours des temps, réorganisées et structurées par l’Islam.  Quel est dés lors, le visage de l’authenticité en question dans ce domaine précis ? 

Aussi, la rationalité occidentale, qui a déchu les sentiments humains et l’empathie pour faire place libre à l’esprit matérialiste, passée presque sous silence dans les manuels, est-elle supplantée par la rationalité islamique, qui même subordonnée au religieux, ne se détache pas moins de ladite rationalité, car son objectif premier, c’est non pas d’aller vers plus d’humain et de transcendance, et donc plus de bien bon, mais d’organiser la vie en société dans son aspect matériel.

Ainsi, la foi, source vive de la quête de l’Absolu, de la beauté et son aboutissement, une société ayant l’humain en son centre, car sacré, est bizarrement éludée. Ignorant ceci faisant, ce qui fait la caractéristique de cette région du monde, carrefour des grandes religions historiques, mais aussi des patrimoines religieux plus anciens, et de brassages civilisationnels dus à une histoire particulièrement mouvementée.

En effet, si les composantes de son identité officielle la rattachent depuis 14 siècles au monde musulman et arabe, sa méditerranéite et son africanité, marquent aussi bien  sa personnalité  profonde qui s’est si bien, faut-il le souligner, retrouvée dans l’Islam. Puisque ce dernier  l’a non pas transformée mais s’est judicieusement et avec bonheur greffé à elle. Et c’est aussi cela, c'est-à-dire, ce qu’elle a en propre dans le domaine de la spiritualité, qu’elle se doit tout autant de préserver et de partager. C’est ce qui fit le rayonnement des Cités maghrébines, ce qui fit qu’il y eut Cordoue et Séville…

4-En matière de savoir et de sciences : Si par ailleurs, l’Occident, rationaliste et scientifique, est arrogant et dominateur, ce n’est point une raison pour lui tourner le dos. Effectivement, certains de ses savants, immatures,  inventent    par exemple des engins qu’ils s’amusent à faire éclater dans le ciel comme des jouets, selon Salama Moussa, qui recommande une utilisation responsable de la science et de technologie ( m5 24).Vu sous cet angle, on ne saurait nier que l’immense savoir qui a installé  l’Occident dans une position de domination,  met la vie en danger.

Mais ce savoir reste nécessaire pour accéder un tant soi peu à cette puissance attestée par le label de l’époque, et ceux qui le contestent ne peuvent que rester à la traîne. Il l’est tout autant pour une meilleure compréhension des conditions de la vie et pour la maîtrise des phénomènes qui risquent de la dénaturer. Il permet de tirer profit de l’évolution de la civilisation pour orienter l’humanité dans le bon sens, grâce justement à cette sagesse de la culture traditionnelle / savante qui allie morale et raison, ces impondérables de tout acte de valeur. Einstein lui même n’a-t-il  pas dit  que la science sans religion est borgne et la religion sans la science boiteuse ? 

L’histoire atteste pourtant que christianisme occidental a rageusement combattu la science au Moyen Age, et c’est indéniablement l’Islam qui à contrario, a permis à la pensée et d’abord à la pensée arabe d’investir tous les domaines du savoir des autres, sans restriction aucune si ce n’est le respect de la pensée islamique et de l’humanité, nous rappelle à juste titre Abdelkrim Ghulab  (m5-81).

 

5-En matière de lutte pour un idéal d’amour et de fraternité : Prenant la relève de l’Islam, c’est le christianisme réformé, épuré des sédiments d’interprétations millénaires tendancieuses, réduit à son essence, qui  a réanimé l’espérance du bien- être, en réhabilitant le sacré et la raison. Ces derniers sont à la base des idéaux des révolutions qui ont vu le jour au 18 e siècle en Occident et au centre des œuvres des plus grands philosophes occidentaux d’hier et d’aujourd’hui. C’est cet idéal d’amour et de fraternité qui se dresse, aujourd’hui encore, derrière la souveraineté de la loi  et fait barrage pour défendre une dignité de plus en plus menacée. C’est cet idéal d’égalité que la société civile à travers associations et organisations indépendantes, s’évertue à défendre, tantôt par morale ou par éthique, tantôt par conviction politique.

Indirectement donc, par une voie détournée, la République a permis à l’objectif social initial de la religion de se réaliser et aux hommes d’accéder à plus d’humanité. N’était-ce la propension des détenteurs de capitaux à dominer le monde, pour plus de pouvoir et donc de capitaux, par leur emprise sur les marchés, les mass-  médias, les projets de société des pays riches ou pauvres, leurs ressources naturelles et humaines, ces idéaux bafoués auraient accouché d’un confort  généralisé en Occident. Et, osons rêver, d’un moindre gâchis planétaire. 

 

En guise de conclusion : Le rôle de ceux qui partagent, en raison des connivences de l’histoire et de la géographie, les valeurs de l’Orient, de l’Occident  et de l’Afrique, se situant au Centre des univers culturels du monde,  n’est il pas de cultiver le meilleur de ces croisements , donc de se féconder  de ce grâce à quoi l’Autre, l’Etranger,  est supérieur et  de présenter de soi, Ce justement dont il manque pour le féconder en un acte  d’acceptation et de reconnaissance mutuelles . Puisqu’en définitive,  accepter l’autre, c’est le respecter dans ce qu’il a de semblable, et admettre ce qui est commun, ce qu’il y’a en partage, par la mise en valeur des ressemblances.

Mais cela ne saurait suffire, l’échange véritable, requiert  la reconnaissance. Reconnaître l’autre, c’est   respecter sa spécificité, le mérite de sa différence, par la valorisation de ce qui le caractérise en propre et le distingue positivement : c’est le remercier pour sa présence.  Le contraire, soit le rejet ou le mépris  relève de la pathologie ou d’un machiavélisme tout aussi pathologique.

 

- A partir de 1985, le respect de l’altérité est nettement mieux exprimé. Les manuels d’histoire français de cette période, affichent la volonté de construire un ensemble méditerranéen à l’identité commune par la mise en valeur des apports mutuels à travers les époques et la solidarisation des cultures.

Côté algérien, dans les manuels 1996 et 2005, un seul auteur étranger : Bertrand Russel, qui ouvre le manuel de 2005, par un discours sur l’un des malheurs des hommes à travers l’histoire: la guerre (m5- p 24/25). Le savoir étranger est ainsi mis à contribution pour dédramatiser un désastre intérieur – une violence meurtrière de plus de 10 ans qui a tout l’air d’une guerre fratricide -  et arabe qui perdure et redonner espoir en l’avenir ; mais aussi pour dédouaner l’Administration de la faillite de sa gestion des affaires publiques et légitimer ses options  en matière de politique sécuritaire.

- La nouveauté, c’est que la cruauté n’est plus l’apanage des français (m5 - p 180-202-206-208), ni le propre des noirs (manuels précédents), elle est aussi espagnole, et ce durant les terribles guerres de la Reconquista qui ont décimé les populations de Cordoue et de Séville ( m5- p 170/171). Mieux, elle est le propre de toutes les guerres menées par les hommes à travers les époques, via B. Russel. Le bref aperçu historique que ce dernier en donne, en fait un phénomène inhérent à l’évolution des sociétés humaines. Son espoir est que les générations futures puissent se doter d’une structure internationale qui sera garante de la paix.

- Deuxième nouveauté : Bien que le rôle de l’apport décisif des sciences arabes à la Renaissance européenne soit nettement revendiqué ( m5-p326/328),  la reconnaissance quoique timide  de l’effort proprement occidental pour l’organisation de la Cité , le bien - être collectif et l’avancée de la science,  est exprimée à travers deux textes. L’un concerne les premiers jeux Olympiques, d’invention grecque et leurs  enjeux culturels, éducatifs et civiques, leur objectif étant d’initier à la solidarité, à l’éthique, à la rencontre...( m5-p276/277). L’autre, décrit l’expérience de Loven Hucke, hollondais né en 1622, que la curiosité et la passion de la recherche menèrent à la découverte du microbe  au 17^e siècle (m5-p366/267).

-Troisième nouveauté : La civilisation étant donc le résultat des conquêtes humaines à travers le temps, le recours à la science occidentale, n’a plus besoin de la légitimation de l’Islam, spécificité culturelle de l’en-groupe : la science n’est ni  le produit de l’ennemi, l’impie,  ni un produit diabolique ; c’est un savoir universel, illustré par 5 textes.

Ces derniers traitent de l’électronique, son mode d’utilisation et d’exploitation dans différents domaines ( m5-p 352/354) ; du pétrole brut, des industries qui s’y rattachent et des diverses formes de son exploitation ( m5-p361/362); de la conquête de l’espace et de ses bénéfiques retombées : élargissant l’horizon intellectuel de l’homme dont elle satisfait la curiosité naturelle, et la soif du savoir, la conquête spatiale élargit son horizon spirituel et l’incite à l’humilité( m5-370/371) ; du  désastre environnemental auquel la science apporte des solutions en Occident, et qui se trouve accentué dans le Tiers-monde,  à cause de la gravité de la situation socio-économique qui fait que les pouvoirs publics, faute de moyens, ne peuvent répondre qu’à l’urgence ( m6-p 196/197) ; de l’informatique, en tant qu’outil de sauvegarde les cultures traditionnelles et de la fécondation des cultures, par la circulation des idées, les échanges, et qui favorise donc l’émergence de sociétés nouvelles, ( m5-p374/376).

En résumé, la science est la clef des problèmes ; il faut y recourir sans complexes.   

-Quatrième nouveauté : L’authenticité n’est plus une valeur suprême. Les cultures étrangères ne constituent plus un risque pour la personnalité maghrébine : tout autant que la science, elles ne peuvent que l’enrichir. Aussi, l’enfermement sur soi, l’obsession de la perte de l’identité, doit-il être banni. En tout, 5 textes prônent l’ouverture sur les autres cultures. Et ce, non seulement, parce qu’elles sont enrichissantes, mais aussi parce qu’il n’y a aucun risque dans ces contacts pour les cultures traditionnelles qui peuvent être sauvegardées et diffusées grâce à l’informatique, ouvrant la voie à une ère de paix et de réconciliation (m5-p 374/376).

Cet enrichissement a eu lieu même durant les occupations par les puissances étrangères. Il n’y a donc rien à craindre pour l’Unité maghrébine, car le Maghreb a toujours su défendre sa personnalité régionale devant les conquérants qui ont toujours dû se maghrébiniser pour perdurer avant de battre en retraite, à l’exemple des phéniciens, des romains, des espagnols...( m5-p 311/313). De plus, ces envahisseurs ont profondément marqué la culture maghrébine, dans les domaines  linguistique,  artistique et  architectural, autant de facteurs qui font l’unité du Maghreb arabe.

Pour autant, si le maghrébin doit s’ouvrir sur les cultures arabes et leurs littératures, anciennes et modernes, il doit  tirer avantage des beautés de la littérature occidentale qu’il doit être fier de diffuser dans le monde ( m5-p294 /295)  .

Ainsi, le maghrébin modèle, est celui qui reçoit et qui donne, celui qui croit en l’échange, en le don et les pratique. C’est un homme du monde, et non un homme isolé dans son coin, loin des autres. Ibn Badis,  l’homme symbole, rappelle l’humanisme du musulman d’Afrique : sa  nation est l’humanité entière dont il aime et respecte les races et les religions autant que sa famille et sa patrie ( m5- 306/ 308).

-De l’incrimination de l’autre à l’autodénigrement :

Il reste qu’en dépit de cette ouverture affichée qui prêche l’effacement devant l’autre, le détenteur d’un savoir supérieur, le dominateur de l’heure,  la défiance, l’auto-glorification et  le ressentiment  sont latents bien qu’expressément absents des discours : ainsi, l’on passe dans le même manuel des massacres et crimes de la soldatesque  de la Reconquista  à Cordoue, Séville,...( m5-p 170/171), à  la représentation magnifiée du Palais d’El Hamra ( m5-p331/333) , et de l’apport décisif arabe à la Renaissance européenne ( m5-326/328), aux destructions et traumatismes des ignominies  coloniales ( m5-p 180-202-206-208), à la misère des jeunes émigrés algériens, acculés en  France à un désespoir qui les perd ( m5-p 241/242).

Consécutive à la mondialisation et à la dépendance extrême vis-à-vis du capital international, cette accusation tacite et modérée est  supplantée par la normalisation avalisée de l’ordre établi et sa consécration par l’autodénigrement ou l’autojustification.

Il en est ainsi de cette comparaison entre l’aisance des étrangers en terre arabe (  texte de A.Amine )  où ils accèdent au bien- être, voir à la richesse, et le dénuement des nationaux auxquels échoient en raison de leur paresse et de leur relâchement, misère et indigence. La responsabilité de cette triste  situation leur incombe, selon l’auteur, totalement ( m5-p 266/267). Il en est de même, selon ce constat sur la politique environnementale de l’Occident qui investit dans la recherche scientifique pour trouver des solutions aux dramatiques retombées de la pollution   et qui – via les multinationales - commercialise ou enterre les déchets sciemment interdits sur son territoire, dans les entrailles des pays du  Tiers-monde : les problèmes insurmontables des populations empêchent les autorités de ces derniers d’avoir une politique de protection de l’environnement    ( m6-p 196/197).

Ainsi donc, les avatars et les événements du passé et ceux du présent servent à dire l’autre, et selon le contexte, tantôt à le dévaloriser et à s’auto-glorifier, ou l’admirer et s’auto-flageller. La quête de la valeur étant la première des quêtes, il s’agit d’écarter tout motif d’angoisse qui susciterait le doute dans les repères identitaires de l’en- groupe. S’il y a focalisation sur les crimes des hors-groupes, c’est par auto- défense, toute civilisation et toute société, toute puissance, s’étant construite contre d’autres. L’autodénigrement de même, signifie la soumission  à un adversaire trop puissant, quand il n’est pas tout simplement, signe de reconnaissance et d’admiration.    C’est spontanément alors, qu’est omis ou censuré ce qui ne peut être justifié ou légitimé chez l’un ou l’autre partie...

       

 Les non-dits des manuels

- Sur le plan des droits humains : Le texte d’Ahmed Amine est très éloquent. Si ce dernier, programmé à dessein, s’insurge contre  ses compatriotes, qu’il s’étonne de voir  croupir dans la misère et la fainéantise, quand les étrangers s’enrichissent en Egypte, il ne souffle mot sur les politiques éducatives, ni sur l’état des Droits de l’homme, lesquels ont structuré la personnalité des uns et des autres. Ces différences ne sont pas mises à profit pour mettre le doigt sur les limites de la démocratie qui se dit être au service du bien-être commun, telle que connue et pratiquée en Occident,  et qui s’avère de plus en plus chimérique pour de larges couches sociales,  mais aussi  et surtout, telle qu’imposée et  bricolée ailleurs, où  ses retombées sur un contexte qui ne s’y apprête ni culturellement, ni économiquement,   sont dramatiques.

-Sur le plan des désordres écologiques : Le rapport prédateur du système occidental dominant, à l’environnement naturel et culturel mondial, est totalement occulté. Le droit inconditionnel qu’il s’arroge sur la nature et sur  lequel repose son industrialisation  et s’est  construit son mode de production économique,  fragilisant et  bouleversant les écosystèmes et les modes de vie des sociétés prétendues «  barbares »,   n’est ni expliqué, ni comparé à celui ou ceux découlant d’autres types de rapports, en usage précisément dans ces sociétés -là.

Ce qui en dit long sur sa main mise sur les richesses naturelles et sur les ressources des  sociétés traditionnelles qu’il s’acharne à asservir, mettant ainsi la vie de la planète et ses divers modes d’existence, sous la botte de sa loi.

Sur le plan des désordres de la loi du marché : Cette loi, toute tournée vers le bien-être matériel,  est absente des manuels, tout autant du reste, que celle émanant des croyances spirituelles des sociétés traditionnelles. Or, ne pas comprendre la prééminence de la loi dans les divers types de société, de la plus traditionnelle à la  post-moderne d’entre elles, c’est ne rien comprendre au fonctionnement de leurs modes de vie. 

Cela équivaut à  condamner quiconque  connaît mal l’une ou l’autre, à en ignorer l’essence fécondante, sa source vivifiante, à le priver de l’apprentissage d’une voie d’existence équilibrée. De même, qu’il est mis en situation de vivre en marge, en handicapé,  s’il vient d’ailleurs,  non outillé pour s’y installer ou tout au moins s’y adapter. Comment pourrait-il dans cette situation y apporter sa richesse, y faire reconnaitre le bénéfice de sa différence ?

Il est mis en outre, en situation de dépendance de cette loi dominante pour la satisfaction du moindre de ses besoins, s’il évolue dans le  monde sous- développé, par la méconnaissance de ce qui confère aux pays développés, pouvoir et puissance militaire, économique et technologique, à savoir l’esprit d’émulation et la compétition féroce en tous domaines, dont résulte ce  perfectionnent  continu des  savoirs et  du savoir-faire, par lesquels ils président aux  destinées du monde.    . 

Sur le plan de la diversité des cultures: Si donc, les derniers manuels sont expurgés de la religiosité tactique des précédents, et se font rassurants quant aux bienfaits de l’ouverture aux autres, ils sont loin de permettre, contacts et échanges réellement bénéfiques pour tous. Ils bénéficient  d’abord et en premier à l’Occident,  l’occidentalisation n’y étant pas un mal qu’il faut craindre, mais un bien, à l’instar des cultures des conquérants du Maghreb. Ce dernier, leur devant ses spécificités les plus saillantes.

Cet alignement hautement proclamé et revendiqué sur la culture dominante est tel  que l’Afrique, terre d’appartenance première et berceau de l’humanité    n’y est pas représentée, quand l’Asie est presque ignorée. Les civilisations de ces régions du monde, celles des indiens d’Amérique, les sociétés autochtones d’Australie et d’ailleurs sont totalement absentes. La grandeur passée de leurs peuples, les succès, les réalisations et symboles de leur histoire contemporaine, les trésors que recèle leurs cultures,    n’y bénéficient d’aucun  égard. Ce qui est préjudiciable à tout le monde.

L’initiation au contact, un défi : C’est le respect suscité par un enseignement qui initie au contact et  valorise l’altérité, par la reconnaissance des modes de pensée et de vie, différents de ceux de l’en-groupe, qui  promeut l’apprentissage de la tolérance aux ambiguïtés culturelles et aux tensions générées par la proximité de l’autre, l’étranger, tout particulièrement. Qui confère estime et considération.

Cet apprentissage est favorisé par la compréhension que les mécanismes, les produits, les structures même, des divers groupes mis en fonction, sont les solutions appropriées au contexte, les meilleures, mais évolutives pour autant  et mobiles,  et pas plus figés que d’autres, car toutes les sociétés se rencontrent  en ce  qu’elles sont régies par les valeurs et contraintes qui leur conviennent à un moment de leur histoire. Constituant tantôt un rempart contre la dislocation du groupe, tantôt le moteur de leur  avancée,  celles-ci, forcent le respect et la tentation de l’autrement : ceux qui vivent ailleurs, conformément à d’autres modèles, d’autres visions des choses, n’en sont pas moins des hommes, qui souffrent ou rient pour d’autres raisons peut être, mais n’en sont pas moins des semblables.

La richesse du contact: Ainsi, la  comparaison  qui permet de cerner les différences, mais aussi l’idem du soi et des autres invite son acteur à voir, à sentir  autrement, colorant ainsi sa perception du monde, enrichissant son regard sur les choses, élargissant le champ des possibilités, serait-ce virtuellement. Si ce sur quoi elle ouvre, n’est complètement viable, il est vrai,  que fondu dans les normes qui lui donné le jour, elle permet cependant d’aller de l’avant, de progresser. En un temps relativement court à celui nécessité par une évolution strictement endogène, instruite par la diversité des expériences humaines et leurs conquêtes et réalisations les plus bénéfiques. 

L’acteur en sort grandi, quand armé d’une réelle volonté de progrès sûr, à visage humain, il sait quoi choisir parmi la panoplie d’offres ou d’expériences qu’il a en présence. Quand ce choix penche consciemment vers ce qui sied à l’intérêt réel de la communauté, indissociable quant à lui de celui de l’humanité, tout le monde y gagne.

A.de Saint – Exupéry l’avait si bien dit, convaincu qu’il était que la différence loin de  léser les hommes, frères en l’humanité,  les grandit. Cette conviction, si elle venait à se généraliser, permettrait à la diversité  d’exister dans la symbiose, ce pourquoi Dieu en Islam a diversifié les  groupes, pourtant dotés d’attributs égaux : «  Nous vous avons crées, peuples et tribus, pour que  vous vous connaissiez. Le meilleur pour Allah, est le pieux d’entre vous. » dit-il, dans le Coran.    

En guise conclusion : C’est le contact avec les cultures, la compréhension même limitée des règles qui les régissent, qui permet l’émergence des éléments médiateurs, émigrés en tête, dont l’action rapproche les peuples. Ces éléments sont ceux-là qui auraient d’abord reconnu leurs propres spécificités et cerné les traits constitutifs de leur authenticité. C’est là, l’étape première vers l’acceptation de la différence. A partir de là, l’autre ne pose plus problème. Sa singularité n’est plus à effacer, son ipséité, son altérité, sont dés lors, facteurs d’enrichissement mutuel. L’accueil, peut alors être.

Mais au préalable, il nécessite la rencontre. Rencontre, qui doit être selon O.Reboul, l’unique valeur universelle de l’éducation ( 1995, p 75). Elle est salvatrice, en ces temps troubles de déplacements forcés, de circulation massive des hommes à l’échelle planétaire et de violences meurtrières sans précèdent. Pour ce faire, il faut d’abord que les législations des Etats-Nations, redéfinissent le sens de l’hospitalité qui ne se fera plus sous le signe de l’intégration forcée, qui consiste à nier et à effacer la culture d’origine, et toute trace de singularité.  Ni sous le signe d’un rapport à l’autre, vicié à la base et formaté par les discriminations, les dévalorisations et les autoglorifications    suintantes de mépris, décrétées ou insinuées par les officines officielles pour des raisons bien ou mal intentionnées.

 

Pour finir, c’est à cette conception paradoxale de l’hospitalité qui a prévalu jusque-là  que se doivent les drames de l’humanité, alors que  l’hospitalité au sens éthique, signifie, selon Levinas,  «être en proie » à l’autre, être son obligé, c’est à dire responsable devant lui. Dés qu’on écoute autrui, dés qu’on lui parle,  le temps est au respect et à l’amitié, à l’accueil. Si j’accueille l’autre chez moi, ajoute Derrida je suis  en situation d’otage dans la mesure où je suis chez moi,  l’invité de l’autre, son hôte. Aussi, cette éthique doit- elle  se construire sur cette structure de « proie » et d’otage pour pouvoir résister à toutes les violences (Jacques Derrida, 2000,   P66/67.)

Elle doit donc se faire en tant que rencontre assumée, qu’elle soit voulue ou imprévue, sous le signe de la considération réciproque et de la reconnaissance mutuelle qui fait que la singularité de l’un et de l’autre est respectée autant que possible.

C’est pourquoi,  si le XI siècle veut concrètement inaugurer une ère de coopération internationale et de paix, il doit se doter d’institutions et s’inventer des instruments qui sauront instaurer un climat non pas non agressif, mais moins violent,  enclin à l’amitié,  au respect et à la bienveillance envers l’autre, et pour revenir à notre sujet, envers tout nouveau venu  ou toute personne d’ailleurs.

                                       

                                                                                                                                                                  

                                                                                                                                         Djouher KHATER 

Bibliographie :

1-Manuels de textes et de lecture (cours de littérature arabe du secondaire).   

2 - Bencheikh J.E.,  La poétique arabe, édit. Anthropos, Paris, 1975.

3 - Ben Jalloun T.,  «  Au – delà du dialogue », in Le Monde du 23 Novembre, 1978.

4 - Bouzar W.,  La culture en question,  Les édit. SNED, Alger, 1982.

6 - Bouzar  W.,  La mouvance et la pause, Les édit. SNED, Alger, 1983.

7 - Derrida J., Sur parole, édit.  De l’aube, Paris, 2000.

8 - Harbi  M.,  Le  FLN, mirage et réalité, Les  édit.  Jeunes  Afrique,  Paris, 1985. 

9 - Ibn Khatib : m2- p 262/263 ; IlIya Abu Madhi : m3- p 375 ; Abdelhamid Elkhatib : m1- p 161 ;  Ibn Zaydoune : m2 – p 233/234, 234/235, 314, 315, 317 ; Mahmud Samy El Barudy : m 3 – p 75/76, 83/84.

10  - Laroui A., Islam et modernité,  Les édit. La Découverte, Paris, 1986.

11 -  Mammeri  M.,  Culture savant, culture vécue,   édit.Thala, Alger,1991.

12- Michaud  G., Architectures , in Ethnologie.N°2 -3, Septembre, 1971.

13- Pégu

mardi 23 juin 2009

Le monde dans ma classe, par Luc Collès

Les classes-passerelles : le monde dans ma classe
Luc Collès (UCL-CEDILL)

L’un des objectifs qu’on se fixe dans une classe-passerelle (classe pour primo-arrivants)  est de faire accéder l’élève à une compétence interculturelle, reflet du monde « d’où il vient » et de celui « où il arrive ». Autrement dit, lui faire découvrir l’autre, qu’il est amené à rencontrer dans le cadre scolaire, mais également dans la société afin de « vivre ensemble ». Des questions se posent alors : quelle articulation entre culture d’origine et culture d’accueil doit-on mettre en œuvre pour une acculturation d’intégration et non d’assimilation ? Quelle démarche permet cette articulation ?  Pour quel résultat ? Ces questions sont au centre du débat sur la scolarisation et l’intégration sociale des primo-arrivants.

Des dissonances cognitives

Il semble que certaines difficultés linguistiques vécues par ces élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive¹ peut nous aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent davantage compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Il nous paraît donc nécessaire de situer la réflexion dans un cadre plus global et de préciser en quoi l’identification de dissonances cognitives peut nous être utile.

La logique cartésienne, dont la plupart des enfants autochtones s’imprègnent dès le sein maternel, est très culturellement marquée dans la langue française. Beaucoup d’autres cultures ont une approche plus syncrétique ou globale de la réalité et de la langue. Ainsi, l’arabe dialectal marocain a tendance à juxtaposer les termes, les phrases sans forcément expliciter les liens logiques de la syntaxe. Comme tous les dialectes, il exprime en outre plus volontiers des réalités concrètes que des abstractions. A tout occidental, il paraît évident que la langue est un outil au service de l’homme : on y reconnaît bien une dimension poétique, mais ses fonctions sont essentiellement pragmatiques. Cette représentation standardisée entre en dissonance avec d’autres valeurs symboliques de la langue.

L’arabe, par exemple, est avant tout la langue sacrée du Coran. L’investissement religieux dans la langue arabe peut avoir comme corollaire une certaine circonspection vis-à-vis de la langue française jugée trop profane, trop critique. Certaines cultures développent en outre une méfiance vis-à-vis de l’écriture. Dans les sociétés traditionnelles, c’est ce qui est transmis par la parole et consigné dans la mémoire qui est assuré de durer.

La façon dont les langues expriment leur rapport au temps est aussi une source permanente de diversité et d’étonnement. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend, après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné…Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé…Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. « S’apparentant plus à un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. »²

Un rapport à l’écrit problématique

Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants ou aux primo-arrivants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes  socioculturelles de la famille sont  prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire³. Les enfants des banlieues vivent parfois les contraintes de la langue française comme un symbole de leur exclusion socioéconomique. Se soumettre aux règles de la grammaire, du code écrit reviendrait en quelque sorte à accepter l’ordre établi qui les exclut. Dans ce contexte, on peut faire l’hypothèse que certains obstacles à l’apprentissage relèvent moins de difficultés linguistiques objectives que d’enjeux affectifs et identitaires.

D’une manière générale, on constate que les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun la plupart de leurs difficultés avec l’écrit.  A la suite de J. Downing et J. Fijalkow, Dany Crutzen⁴ a défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

- prédominance de l’écrit sur  tous les autres médias,

- parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes  bourgeoises  cultivées,

- prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret,

- formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour  les  milieux populaires.

“ La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on  lui veut. ”

Cette langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés⁵. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. “ Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ”. Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient : “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. C’est là un  discours  scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

Quelles sont-elles, ces composantes ? Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

- disparition des renvois à la situation d’énonciation,

- recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde,

- usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte,

- usage de déterminants à valeur générale,

- usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

L’école demande en outre  une  maîtrise métalinguistique du langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire…et même pour parler (cf. les consignes : “ réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… ”). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, provient de ce que l’école fait “ comme si ” le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

D’après Dany Crutzen, l’intervention pédagogique peut favoriser l’émergence consciente des représentations et tenter d’y débusquer ces éventuelles dissonances. Certes, le fait de les mettre à plat ne les neutralise pas automatiquement, mais amène l’élève à identifier la difficulté et à prendre conscience des différences entre sa culture et la culture française. De ce point de vue, l’erreur, dont on sait qu’elle est le signe de l’interlangue de l’apprenant⁶, est souvent la manifestation d’une dissonance cognitive.

Des activités interculturelles

Plus précisément, dans une classe-passerelle, l’enseignant est confronté à une multitude de cultures qui cohabitent, en plus de la sienne, au sein d’une même classe : comment va-t-il arriver, dès lors, à gérer cette situation de cohabitation linguistique et culturelle ? Comment mettre en place une pédagogie de l’interculturel permettant un équilibre entre, d’une part, le capital de culture anthropologique d’origine de l’élève, confronté à la culture française de l’enseignant et à celle des pairs de diverses origines ; et d’autre part, le capital de culture cultivée et scolaire d’origine de l’élève, confronté à la formation de l’enseignant et à la culture scolaire des pairs ?

D’où notre questionnement : quels repères pour entrer dans une culture francophone? Comment mettre en place cet apprentissage interculturel ? Quelles sont les activités susceptibles de favoriser celui-ci ?  Lors d’un colloque à Louvain-la-Neuve en janvier 2005, Fatima Davin⁷ a relaté une démarche, la simulation globale, pour entrer en relation avec l’Autre.

Si la simulation globale sert de technique d’apprentissage de l’oral et de l’écrit, elle sert aussi à construire un univers fictif, ce qui constitue un moyen de faire sortir l’élève de la classe et de ses contraintes pour l’emmener dans un monde imaginaire, enrichir son capital linguistique et culturel et lui permettre une ouverture sur les autres, camarades de classe qui viennent d’une autre culture, afin de gérer les conflits et les malentendus. Dans un tel dispositif, l’hétérogénéité est réduite. Il n’y plus de différences : les apprenants acquièrent de nouvelles identités ou personnalités, avec nom, prénom, âge, sexe, nationalité, profession auxquelles ils vont s’habituer le long de l’histoire à inventer, durant une période déterminée. Chacun accomplit des tâches, donne son avis, argumente, explique, informe, raconte et décrit dans un décor imaginaire.

Pendant les 40 séances programmées par l’enseignant à raison d’une heure par semaine à partir d’un canevas de simulation globale, «Iles » de J.M. Caré, F. Debyser et Ch. Estrade⁸, les apprenants sont progressivement amenés à élaborer collectivement un dossier dont ils sont à la fois les acteurs et les auteurs. L’objectif est de raconter, de décrire et d’expliquer en quoi consiste le fait de « Vivre ensemble » avec ses ressemblances et ses différences, dans un monde fictif certes, mais influencé par les représentations qu’on a de l’Autre. S’agissant, par exemple, de l’élaboration de droits et de devoirs, toute vie en société supposant des règlements permettant de gérer la vie quotidienne, l’origine, la langue, la culture et la religion de chacun seront convoquées, dans une perspective comparatiste. Pour chaque thème, chaque intervention, on retrouve la consigne suivante : « Voilà comment ça se passe ici. Et dans ton pays d’origine ? Compare, retrouve les ressemblances et les différences ».  La langue d’origine est également présente, depuis le moment où l’on dit bonjour dans toutes les langues des élèves présents dans la classe jusqu’au moment où l’élève apprend à nommer les réalités sociales et scolaires. La consigne est la suivante : « Voilà comment on nomme dans telle langue. Et dans ta langue ?

En ce qui concerne la culture, nous retrouvons, par exemple, dans le travail de rapport au temps, toute la mise en œuvre pour concevoir un emploi du temps faisant appel aux différents calendriers (chrétien, chinois, musulman, juif…) et jours fériés et à la façon de les gérer pour vivre ensemble sur une île. Sur le plan culinaire, c’est la découverte et l’échange par le biais de recettes imaginaires dans lequelles vont s’articuler toutes les cultures du groupe.

Si l’aboutissement de ce projet a permis à un groupe assez hétérogène de créer un monde fictif pour vivre ensemble, l’observation de moments forts, de conflits et de difficultés est aussi à signaler. Notamment les rapports homme/femme lors de l’attribution des tâches quotidiennes, lors de la constitution du comité des « sages » pour diriger le groupe, lors des débats sur certains sujets tels que la religion. D’où l’avantage de la régulation permanente du groupe en orientant les comportements vers ce qui est commun, ce qui est « inter », afin d’instaurer l’entente par l’analyse de ces situations de conflit.

Une telle confrontation se retrouve dans tout type de projet. Ainsi, Frédéric Sinzot⁹, de l’Athénée Royal Victor Horta, l’a-t-il éprouvé lorsqu’il monte  un spectacle avec des élèves primo-arrivants, ce qu’il fait depuis cinq ans déjà. L’objectif est à la fois d’écrire, de jouer et de réaliser un spectacle. Très concrètement, sur les 15 heures consacrées au français, 4 heures par semaine sont consacrées au théâtre. Cette démarche permet aussi une rencontre entre tous les parents de la classe et s’accompagne chaque année d’un repas multiculturel.  Pour oser monter sur un plateau, il faut avoir confiance en soi. Ce projet essaye de donner ou de redonner confiance à des adolescents déracinés en manque de répères ; nombreux en effet sont ceux qui ont quitté un pays en guerre. La démarche est menée avec l’aide d’une comédienne qui, dans un premier temps, apprend aux élèves à s’exprimer corporellement et qui, ensuite, travaille l’expression orale et l’improvisation.

Lors d’une recherche faite en 2001-2002, une chercheuse de l’Université catholique de Louvain, Aphrodite Maravelaki¹⁰, a recensé les types d’activités pratiquées en Communauté Wallonie-Bruxelles dans les classes-passerelles. Elle a divisé ces activités en deux catégories : didactiques et interculturelles. Les activités didactiques sont réalisées en classe, parfois avec la collaboration de deux professeurs (français – sciences humaines). Par contre, les activités interculturelles mobilisent les efforts de plusieurs enseignants, de plusieurs classes et nécessitent de nombreuses ressources. De ce point de vue, ces activités sont les plus intéressantes mais en même temps les plus difficiles à réaliser.

Activités didactiques

-  Choix de matériel d’apprentissage du français à contenu interculturel par les enseignants (surtout des contes, des chansons, des documents authentiques, etc.).

- Des projets d’écriture et des exposés oraux à contenu interculturel, par exemple présentation de pays (géographie, histoire, religion, musique, cuisine, fêtes et coutumes).

Activités interculturelles

- Théâtre :  réalisation de pièces de théatre par les élèves primo-arrivants (F. Sinzot).

- Radio : réalisation d’émissions radiophoniques à caractère interculturel dans des établissements techniques ou professionnels.

- Concours de langue comme par exemple « le jeu des dictinnaires » entre des élèves belges et des « ex primo-arrivants ».

- Fêtes interculturelles ouvertes à la communauté où les parents participent comme organisateurs.

- Visites : ville, quartier, musées, bibliothèques... Ces visites permettent aux élèves de se familiariser avec leur nouveau cadre de vie.

A l’époque de cette recherche, les enseignants devaient bricoler une méthodologie car il n’existait aucun manuel de français langue seconde sur le marché. Il existait bien des manuels de FLE, comme la méthode Pourquoi pas ! d’Henri Sagot, mais qui ne convenait que pour les premiers apprentissages. Très vite, cette méthode audio-visuelle montrait ses limites, notamment parce qu’elle ne préparait en rien au français de scolarisation et parce que la dimension proprement interculturelle était négligée. Mais, depuis 2006, les professeurs de français disposent d’une méthode tout à fait appropriée pour les adolescents nouvellement arrivés. Il s’agit de la méthode française Entrée en matière¹¹  conçue par Fatima Davin et publiée chez Hachette.

Outre la langue de communication quotidienne, cette méthode propose une approche interdisciplinaire du français et prépare à suivre les disciplines non linguistiques (DNL) en français : l’histoire, la géographie, l’éducation civique, les mathématiques, la chimie, l’éducation physique, la technologie et les arts plastiques. Généralement, l’approche présentée pour traiter la langue des DNL concentre l’attention des élèves sur l’apprentissage et la mémorisation du vocabulaire : cette approche est peu motivante pour les élèves. Entrée en matière propose, elle, d’aider l’élève à transférer les contenus linguistiques étudiés dans la partie langue vers les autres disciplines. Il s’agit pour celui-ci d’élaborer des stratégies qui lui permettent de comprendre les discours disciplinaires (consignes ou documents authentiques de manuels scolaires) : faire des hypothèses, mobiliser des ressources et faire des recherches. La culture scolaire est aussi décrite avec les élèves pour favoriser leur intégration dans l’école : connaissance du système de notation, du rôle de chaque adulte da l’école, de la manière de s’adresser à eux, de la vie associative au sein de l’école. Sur le plan culturel, les élèves développent leur capacité d’analyse dans une simulation globale qui, cette fois, s’intitule « le village » et qui fonctionne comme « Iles » dont nous avons parlé plus haut.

A toutes ces approches qui mettent l’accent sur l’interculturel et le français transversal, nous voudrions en ajouter une, qui nous paraît capitale : l’enseignement/apprentissage des culturèmes.

Enseigner les culturèmes

Les apprenants devront découvrir le plus tôt possible qu’au-delà du simple sens des mots, la langue est révélatrice d’attitudes et de comportements. Ils devront aussi prendre conscience qu’il existe plusieurs registres de langue et que ceux-ci varient selon la situation de communication ainsi que l’humeur, l’âge, le sexe, l’origine sociale, régionale ou nationale du locuteur. Cet apprentissage de la pratique sociale de la langue relève de la compétence culturelle. Mais c’est surtout aux connotations et aux implicites de la communication verbale qu’ils devront s’attacher. L’emploi des unes comme le recours aux autres crée, dans une même communauté, des relations de complicité entre ses membres. Mais, du même coup, ils en excluent les étrangers qui ne parviennent pas à les interpréter. Par ailleurs, le décodage des connotations comme des implicites met en jeu des compétences dont le professeur doit prendre conscience s’il veut initier ses apprenants au calcul interprétatif dont la démarche fondamentale est identique dans les deux cas (Cf. Kerbrat-Orecchioni¹²).

L’élaboration de la compétence culturelle implique que l’on donne aux apprenants les moyens d’accéder en profondeur à la culture comportementale partagée par les francophones, laquelle régit la plupart de leurs attitudes, coutumes et représentations.  Or le lexicométhodologue Robert Galisson¹³ constate que celle-ci se dépose avec prédilection dans certains mots qu’il appelle “ mots à charge culturelle partagée ” et que nous avons décidé, avec les auteurs de Que voulez-vous dire?¹⁴, de baptiser             “ culturèmes ”.  Ce sont ces mots qu’il se propose d’inventorier, de définir et de consigner dans un dictionnaire. Outre que, d’une culture à l’autre, la langue ne découpe pas la réalité de la même façon, des signes dits équivalents (procédant d’un même référé) peuvent avoir des significations et des charges culturelles partagées (C.C.P.) différentes. Ainsi, le mot “ vache ” désigne, en Inde comme en France, la femelle du taureau, mais sa C.C.P. diffère d’un pays à l’autre : en Inde, la vache est protégée parce que sacrée, alors qu’en France elle est exploitée parce que nourricière. Pour souligner ce lien étroit entre langue et culture, Galisson a créé le concept de        “ langue-culture ”.

Par rapport aux dictionnaires actuels, où c’est la culture savante qui est privilégiée     (notices encyclopédiques, nombreuses citations d’auteurs légitimés…), le dictionnaire des C.C.P. ou culturèmes met davantage l’accent sur les usages courants. “ Ainsi, la dragée est bien traitée au dictionnaire pour ce qui touche au référent (…), mais on ne nous dit pas que les dragées accompagnent toujours la cérémonie du baptême, qu’elles sont en principe offertes par le parrain du nouveau-né, etc ”. Certes, un natif connaît ces usages, mais c’est loin d’être le cas de tous les étrangers, surtout si la dragée n’existe pas dans leur pays ou n’appelle pas la même symbolique.

Pour ne pas s’égarer dans un domaine d’investigation si vaste, Galisson propose une typologie élémentaire qui se veut une recension des lieux où se concentrent les mots “ plus culturels que les autres ”. Ceux-ci se regrouperaient en trois catégories:

  - ceux dont la “ C.C.P. est le produit de jugements tout faits véhiculés par des locutions   figurées ”; c’est le cas de celles qui relèvent du bestiaire culturel, qui assignent des qualités ou des défauts à tel ou tel animal (ex. “ fort comme un boeuf ”, “ sale comme un cochon ”, “ gai comme un pinson ”, etc.) ou de celles qui désignent des “ inanimés culturels ” (ex.     “ sourd comme un pot ”, “ dur comme une Pierre ”, etc.);

- ceux dont “ la C.C.P. résulte de l’association automatique d’un lieu à un produit spécifique” (ex.: la moutarde et Dijon, les nougats de Montélimar, etc.);

- ceux dont “ la C.C.P. est la coutume suggérée par le mot ”; c’est le cas des idées associées aux fêtes et à certaines cérémonies (ex. “ Noël ” évoquant le sapin, la bûche, la crèche…).

Dans notre manuel Que voulez-vous dire?, chaque séquence d’exercices se termine par une liste de culturèmes en rapport avec le thème étudié. Nous y mettons aussi bien des noms communs que des noms propres puisque ce qui nous importe, ce sont les associations culturelles que ces termes produisent; or ces dernières existent dans les deux sens : Brel fait, par exemple, penser au “ plat pays ”, à la Flandre des béguinages et des cathédrales et réciproquement. Nous rangeons aussi dans les culturèmes les sigles et les expressions figurées ainsi que les expressions idiomatiques ou stéréotypes. Bref, tous les termes qui évoquent implicitement une réalité culturelle. Nous avons nous-mêmes exploité certaines pistes lancées par Galisson, mais en les intégrant progressivement dans une attitude globale de prévention contre les malentendus nés de la mécompréhension des implicites discursifs. Nous faisons de la bonne compréhension de ceux-ci un instrument actif de la démarche interculturelle.

Ainsi, nous pouvons conclure en disant que la classe-passerelle est, dans une école, un véritable modèle didactique. Elle est un lieu où l’on prend en compte les réels besoins langagiers des élèves, où ils apprennent à se respecter dans leurs différences, où l’on table sur leur culture d’origine pour les amener progressivement à connaître et à comprendre les caractéristiques de la culture d’accueil, où on les initie progressivement aux composantes de toutes les disciplines scolaires, et où, en définitive, ils découvrent que chaque langue impose à ses locuteurs un certain découpage du réel. Mais, en même temps, ils apprennent à travailler ensemble, à gérer leurs différences, pour s’atteler à des projets communs. On est bien là dans la perspective co-actionnelle et co-culturelle du Cadre européen commun de référence pour les langues recommandé par le Conseil de l’Europe pour l’enseignement de toutes les langues.

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NOTES

1. Voir à la source, L. Festinger,   1957, A theory of cognitive dissonance,   Stanford University Press.
2. Cf. mon article : Collès L.,   2005, « L’apprentissage des temps en français par un public arabophone :   un terrain culturellement miné ». In Bulletin de l’ARIC,   n°42, pp. 29-38.
3. Ainsi, les élèves marocains,   par exemple, parlent généralement à la maison un dialecte qui ne   reflète pas du tout la complexité de la langue arabe classique.
4. Crutzen D ., 1998, « La dissonance   cognitive : quelques pistes pour l’enseignement du français en contexte   multiculturel ». In les Actes de lecture de l’Association Française   pour la Lecture n°62, pp. 49-59.
5. Cf. Boyzon-Fradet D., 1997,   « Les élèves issus de l’immigration et la langue scolaire ». In   D. Boyzon-Fradet et J.L. Chiss (éd.), Enseigner le français en   classes hétérogènes. Ecole et immigration,   Paris, Nathan (« Pédagogie »), pp. 93-108.
6. Collès L., 1998, « Correction   et incorrections : quel regard sur la faute ? ». In Le Langage et l’Homme,   vol.XXXIII n°4, pp. 393-400.
7. Davin F., 2007, « Une démarche   interculturelle en FLS et en FLM », in S. Lucchini et A.Maravelaki (éds),   Langue scolaire, diversité linguistique et interculturalité,   Cortil-Wodon, E.M.E.E (« Iris »), pp. 27-47.
8. Carré J.M., Debyser F. et   Estrade Ch, 1997, Iles, Sèvres : CIEP.
9. Sinzot F ?, 2007, « L’expression   théâtrale, un outil pour les primo-arrivants ? ». In S. Lucchini et   A. Maravelaki, Langue scolaire, diversité   linguistique et interculturalité,   E.M.E. (« Iris »), pp.67-75.
10. Maravelaki A, 2007, « Les   classes-passerelles en Belgique francophone : vers une transformation   de l’école uni-culturelle ? ». In S. Lucchini et A. Maravelaki,   op.cit ., pp.195-212.
11. Davin F., Cervoni B., Ferreira-Pinto   M., 2005, Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents   nouvellement arrivés, Paris, Hachette FLE (un manuel + un guide   pédagogique + des supports audio).
12. Kerbrat-Orecchioni C., 1986,   L’implicite, Paris, Armand Colin.
13. Galisson R., 1991 ? De   la langue à la culture par les mots,   Paris, Clé international.
14. Blondel A, Briet G, Collès   L, Destercke L, Sakhavat A, 1998, Que voulez-vous dire ? Compétence   culturelle et stratégies didactiques,   Bruxelles, Duculot.

 

mercredi 10 juin 2009

Les valeurs et les droits de l'homme à l'école, par Djohar Khater

 

 

La réalisation même partielle du modèle sociétal démocratique dans lequel semble s’inscrire le discours politique officiel de l’Algérie depuis une vingtaine d’années, requiert la mise à contribution de l’ensemble des institutions étatiques par la mise en œuvre des instruments et mécanismes adéquats. Or, la société algérienne, étant régie pour des raisons historiques, culturelles et politico- économiques par un agrégat d’attitudes et de comportements qui se situent concrètement à contrario des valeurs morales et des droits humains, il semblerait que la réforme de l’école soit le premier jalon à poser pour l’avènement d’une société qui reconnaîtrait effectivement, dans sa pratique quotidienne, aux valeurs humaines la place qui leur échoit de droit en tant que vecteurs de bien-être et d’épanouissement collectif.

 

Il est évident que l’école la plus performante en la matière, serait inopérante sans l’appui des autres instruments éducatifs que sont les  mass-médias, le pré / para-scolaire, les activités extra-scolaires, les écoles de soutien... Mais pour que tout cela se mette en branle, et agisse efficacement, il conviendrait d’abord que l’école, connue pour être le passage obligé pour l’acquisition du savoir académique, qui assure encore dans l’imaginaire collectif - et plus exactement, là où le diplôme est perçu comme la clef de la réussite ou une assurance sur l’avenir - valorisation et promotion sociale, joue son rôle de locomotive et ne se pose pas en porte- à- faux. Aussi, serait- il intéressant de savoir si l’école accorde la place et le crédit nécessaires aux  idéaux humanitaires de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, conjointement aux spécificités authentiquement nationales, telles que  consignées  par les réserves apposées à ladite Déclaration et aux Conventions et Pactes qui s’y rattachent ?

 

Pour ce faire, il serait pertinent de mettre à jour les attitudes des acteurs de l’école envers les valeurs et les droits humains. Et ce, à travers la perception et la personnalisation qu’en font  les déclarations, les instructions et les lois-cadres  régissant le secteur ; mais aussi à travers les pratiques qui transparaissent dans les rapports entre Autorités politiques / autorités publiques/école, Administration / enseignants,  enseignants/ enseignés, élèves/ élèves. Il serait par ailleurs, tout aussi utile d’évaluer le Modèle / idéalités préconisés par les manuels, tels que perçus par les acteurs principaux de l’institution scolaire, qu’ils soient portés par une intentionnalité bien affichée par le biais des introductions, ou par le contenu réel des corpus. Se recoupent-ils ici et là, pour répondre aux idéaux universel et national, dans ce qu’ils ont de convergeant d’une part, de spécifique d’autre part ?

 

Cet éclairage sur la culture des Droits humains et des valeurs humanitaires à l’école, permettrait de mieux cerner la question et donc de combler les lacunes, pour corriger les défaillances qu’elles soient inhérentes à la culture autochtone supposée ou réelle, à l’idéologie du pseudo-socialisme  de la phase précédente, ou aux valeurs dominantes du capitalisme sauvage; lesquelles valeurs ont tout perverti et balayent à l’heure actuelle, jusque dans l’école, tout ce qui n’a pas valeur marchande, pour ne laisser de l’espérance démocratique et de ses promesses, qu’une coquille vide et un alibi au dictat du marché. 

 

 Alger 05/04/2008

 

Djohar Khater