Pour une pédagogie des échanges scolaires, par Luc Collès (Deuxième partie)

4. MISE EN PERSPECTIVE

L’examen par Hall des coordonnées fondamentales de la communication interculturelle aboutit à la présentation de modèles culturels; c’est l’intérêt de ce genre de travail.

Modèles culturels

Un modèle culturel est un ensemble structuré de conduites qui s’imposent à l’intérieur d’un groupe social déterminé.  Ces conduites sont dotées d’une certaine permanence. Il peut y avoir des modèles culturels explicites; dans ce cas, ils font l’objet de sanctions.  Par exemple, le code de la route est un modèle culturel tout à fait explicite.

D’autres sont largement implicites, comme la politesse, qui constitue un modèle des relations sociales. 

Les comportements sociaux correspondent à la mise en œuvre du code que constitue le modèle culturel.  Mais, si la notion de modèle culturel est intéressante parce qu’elle permet de mieux comprendre la structuration et le fonctionnement d’une culture, les pratiques humaines se présentent aussi comme des expressions particulières de ce modèle.  A l’intérieur même d’un modèle, il y a ce qu’on pourrait appeler des écarts : Michel de Certeau insiste, par exemple, sur l’écart entre l’usage et le système : il y a toujours des individus qui subvertissent le modèle, qui s’en écartent d’une manière ou d’une autre.  Bien entendu, on peut alors comprendre leur attitude par rapport au modèle, mais elle ne s’y identifie pas comme telle: il y a toujours un écart.

Si les études d’anthropologues m’intéressent par l’accent qu’elles mettent sur les dimensions implicites de toute interaction et donc sur les implications didactiques qu’elles me permettront de dégager, elles suscitent aussi en moi une très grande circonspection étant donné leur caractère de généralisation. 

En outre, les modèles élaborés actuellement par les chercheurs sont très fragmentaires et encore très peu théorisés.  Ce que ceux-ci veulent repérer, ce sont les secteurs où les malentendus interculturels sont les plus importants afin d’y remédier. 

Le caractère national

Ces travaux laissent aussi entendre que la culture est essentiellement un phénomène de région ou de nationalité.  Or, la nation est à l’origine un concept politique dont l’application à la réalité concrète ne respecte pas toujours les identités culturelles.  Certes, la constitution d’une nation a bien souvent entraîné une certaine homogénéisation des cultures; cette tendance historique autorise l’usage de la notion de « caractère national » que l’on peut définir comme l’ensemble des représentations, des valeurs, des modes de pensées, des attitudes et des conduites propres aux individus d’un ensemble national donné (Michaux)

Certes, il y a un certain caractère national, mais cette notion reste quand même extrêmement ambiguë et très floue : la saisie et la formalisation d’une telle spécificité ont fait l’objet en sciences sociales de toute une série de recherches.  A mon sens, aucune d’entre elles n’est pleinement satisfaisante.

Par exemple, l’anthropologie culturelle américaine s’est attachée à décrire les comportements observés dans les sociétés primitives à partir desquels ils ont induit un modèle théorique, mais il n’est pas certain que la transposition de ces méthodes à des sociétés modernes soit possible ; en tous cas, elle se révèle très complexe.

Des Européens ont aussi cherché à inventorier des traits psychologiques dominants d’une population à partir de techniques d’enquête.  Mais, encore une fois, il n’est pas du tout évident que le caractère d’une nation puisse s’atteindre à travers une addition de faits individuels.

Stéréotypes

Enfin, à partir de sondages ou d’analyses documentaires, un autre courant a cherché à saisir les stéréotypes et les représentations que les peuples se font d’eux-mêmes ou d’autres peuples.

-         Les auto-stéréotypes : les représentations que les peuples  se font d’eux-mêmes.

-         Les hétéro-stéréotypes : les représentations que les peuples se font d’autres peuples.

L’identité nationale subjective

Personnellement, je serais plutôt enclin à prôner ce que des chercheurs appellent l’identité nationale subjective.

C’est l’identité nationale en tant qu’elle est vécue et perçue par les individus.  En général, elle est vécue en termes d’opposition : un Français peut avoir des difficultés à se définir comme français, au début du 20^e siècle, par exemple, il lui était facile de se définir comme non-Allemand. Et réciproquement.  Bien sûr, aujourd’hui ces distinctions sont plus difficiles à percevoir avec la globalisation.

Différences socio-économiques

Autre fait important : à l’intérieur d’une même culture, il y a des différences et des clivages importants sur le plan socio-économique ; dans certains pays, il y a aussi des différences importantes entre les religions ; il y a des différences socioprofessionnelles.  Ainsi, un avocat belge a sans doute plus de points communs avec un avocat italien qu’avec un ouvrier belge.

5. Obstacles à la communication interculturelle

Néanmoins, je pense que ces grilles d’analyse vont pouvoir vous servir de point d’ancrage didactique dans la mesure où elles permettront aux étudiants de prendre conscience des LANGAGES SILENCIEUX ( expression de Hall ).  Surtout, dans la mesure où, lors de la préparation d’un échange d’étudiants, elles vont permettre de percevoir les obstacles à la communication interculturelle; je série ceux-ci en deux grandes catégories:

OBSTACLES SUR LE PLAN COGNITIF, INTELLECTUEL :

- Une ignorance ou une mauvaise connaissance de sa propre culture, de ses    valeurs. 

- Ou bien un manque de prise de conscience des implications de sa propre culture sur celle de ses interlocuteurs.

- Un manque de connaissance des autres cultures, des autres styles de  négociation ou d’interaction.

- Ou,  simplement, un manque de connaissance de l’environnement culturel ;

- une absence de prise de conscience de la relativité culturelle,

- l’incapacité de décoder les règles culturelles qui peuvent être – je le rappelle –

   aussi bien explicites qu’implicites.

Hall distingue en effet trois niveaux de programmes culturels : les règles techniques, les règles  formelles et les règles informelles.

Ils sont plus difficiles à saisir.  On distingue trois niveaux de programme culturel :

-         les règles techniques :

Ce sont les règles écrites : les lois, le mode d’emploi d’un appareil, le règlement intérieur d’une entreprise.

-         les règles formelles :

A mi-chemin entre les règles techniques et les règles informelles , ce sont des règles qu’on peut décoder de façon consciente; pour les connaître, il suffit – encore faut-il le faire, évidemment - d’interroger les interlocuteurs étrangers et de leur demander comment on réagit dans telle situation.

Par exemple, c’est la règle qui dit que quand vous allez rendre visite à quelqu’un en Belgique, on lui apporte des fleurs ou des pralines; c’est la même règle qui commande à la personne de dire qu’il ne fallait pas ; on rassurera alors l’étranger en lui disant : « Tu sais on t’a dit qu’il ne fallait pas, mais il fallait quand même ».

-         les règles informelles :

Elles sont beaucoup plus subtiles. Par exemple, quelle est la distance normale entre deux étrangers qui se parlent pour la première fois ?

Ce domaine qui réglemente, le toucher, l’odorat, l’ouïe, le goût constitue une zone de contact entre les cultures particulièrement délicate.

OBSTACLES SUR LE PLAN AFFECTIF

Ces obstacles sur le plan affectif sont vraiment la partie immergée de l’iceberg: par exemple, on peut citer :

-         la peur de communiquer avec les étrangers,

-          l’ethnocentrisme ( le fait de ramener tout à notre propre culture ),

-         le racisme,

-         la difficulté de sortir de son cadre de référence, d’accepter la singularité.

-         Et aussi la subjectivité des stéréotypes qui peuvent être positifs, mais qui sont souvent négatifs. Mais, qu’ils soient conscients ou inconscients, ils sont tous subjectifs, car il s’agit toujours d’une interprétation de la réalité.

6.  REPERCUSSIONS SUR LE PLAN PEDAGOGIQUE

Initier à l’analyse culturelle

Je pense que de mes propos découlent les nécessités d’initier les élèves à l’analyse culturelle.  Pour ce faire, je vous recommande notamment Evidences invisibles de Raymonde Carroll; cette Française qui a épousé un Américain nous expose une démarche destinée à réduire les malentendus interculturels.

On peut soit procéder à cette analyse culturelle de façon systématique, soit la faire plus ponctuellement en procédant à toute une série de mises au point.

En fait, si le malentendu fait mal, en général c’est parce qu’il n’est pas identifié comme étant culturel, c’est-à-dire qu’il n’est pas identifié comme dû à une différence de présupposé dont on n’a pas conscience.

Dans ce cas, le malaise ressenti par le locuteur est attribué non pas à une interprétation erronée de sa part, mais plutôt à une caractéristique de l’autre; en général une caractéristique de l’ordre du caractère ( « Il est de mauvaise humeur, »…). D’où la formation de stéréotypes qui, d’après Raymonde Carroll, ne font que refléter la culture de ceux qui les énoncent.  « Ainsi, quand, en tant que français, je dis que les enfants américains sont gâtés et mal élevés, je n’exprime pas une vérité première, mais je renvoie plutôt à la conception française de l’éducation des enfants que j’ai appris inconsciemment à considérer comme LA vérité. Alors que ce n’est que MA vérité, ma vérité française. » 

L’analyse culturelle consistera donc à imaginer l’univers dans lequel tel acte à première vue bizarre, étrange, pourrait avoir un sens et ne pas être remarqué.

Il me semble que l’analyse culturelle s’apparente à cette très belle définition du dialogue que j’avais trouvée un jour sous la plume du Père Pire, le fondateur des Iles de Paix : « Pour dialoguer vraiment, il faut mettre provisoirement entre parenthèses ce que je pense pour écouter le point de vue de l’autre ». Il ne s’agit pas de nier ce que l’on pense, car, dans un second temps, je lève les parenthèses pour affirmer alors mon propre point de vue.

Il s’agit donc d’apprendre aux élèves à accepter la différence, la singularité  et à ne pas la percevoir comme une faiblesse, comme un manque.  Ce qui à première vue peut paraître bizarre, peut en fait s’avérer utile, justifié, mieux adapté aux conditions locales.

Stratégies sociales

De ce point de vue, l’échange scolaire permet de pratiquer des stratégies sociales : entrer en contact avec d’autres peuples, les écouter attentivement, se mêler aux activités du pays.  Donc, l’échange scolaire me paraît être un excellent moyen d’acculturation. 

En fait, le traditionnel « bain » linguistique est tout aussi culturel que linguistique.

Donc, en tenant compte des obstacles précités ( cognitifs et affectifs ) il me semble qu’il est possible de mettre au point certaines stratégies.  J’en ai épinglé quelques-unes qui me paraissent importantes.

Se baser sur la compétence intra-culturelle pour passer à la compétence interculturelle.

On pourrait commencer par sensibiliser les élèves aux dimensions culturelles des relations à l’intérieur d’une même culture: chaque famille a sa propre culture, chaque organisation,…Mais dans une même famille, même s’il y a une culture commune, il y a des différences importantes notamment entre les parents et les enfants, entre les générations.  Et pour communiquer entre les membres d’une même communauté, de la même école, de la même famille, etc., il importe d’être conscient de sa propre culture, de l’impact de la culture sur l’autre et donc, de connaître aussi celle des autres.

Cette façon de faire est intéressante, car ces mêmes stratégies sont applicables à des cultures différentes.

  IL FAUT donc rendre ses propres élèves conscients des spécificités de leur propre culture, de son influence et de la perception de cette culture par les autres personnes..

S’informer sur les cultures du pays

Autre stratégie à développer : s’informer sur le système politique, éducatif, économique, sur les conditions de vie, sur la musique, le rythme, etc.,

A la lumière de mes propos, il devrait être clair qu’il s’agit d’un défi de taille. En effet, il ne suffit pas de prévoir dans son cours un chapitre où l’on parle de la démocratie parlementaire britannique ou de la réunification allemande ou de la gastronomie française…Il existe, bien sûr, des outils qui nous donnent des informations sur les différents pays, sur les façons de vivre, sur la mentalité, sur les différentes susceptibilités.  Encore une fois, il faudra être attentif aux stéréotypes que ces catégories pourraient faire naître.

Cependant, il est important malgré tout de connaître ces stéréotypes, de savoir que certaines personnes n’y correspondent pas du tout et que d’autres, au contraire, essaient même de s’y conformer, peut-être inconsciemment d’ailleurs.

TROISIEME STRATEGIE : prendre conscience de la complexité de

toute culture étrangère.

Donc se garder de porter un jugement hâtif sur un peuple, sur une culture; il faut parfois des mois et même des années pour percevoir la complexité d’une culture étrangère.  D’ailleurs, il y a souvent plusieurs cultures dans un même pays: les Flamands ont une autre culture, une autre mentalité que les Wallons .  La même remarque vaut pour la différence entre les Anglais et les Ecossais. Et, malgré une langue commune, les différences entre Anglais et Américains peuvent être énormes.

QUATRIEME STRATEGIE : s’ouvrir au patrimoine littéraire européen dans une perspective comparatiste.

Et donc travailler des textes littéraires issus des littératures des différents pays.  Je crois beaucoup à la valeur du texte littéraire qui peut être considéré comme un regard fragmentaire sans doute, mais qui nous éclaire sur un modèle culturel.

La littérature comparée, c’est-à-dire la comparaison des textes en rapport avec un même thème, un même item, permet de découvrir petit à petit les valeurs cachées de deux sociétés.  Ainsi, en s’inspirant d’une approche anthropologique de la littérature que j’avais mise au point en Belgique, pour permettre de meilleurs rapports entre les jeunes issus de l’immigration maghrébine et les jeunes Belges francophones de souche, une Grecque Théodora Nikou, professeur de français en Grèce, a entrepris de comparer avec des élèves de 12 à 15 ans les espaces privés français et grecs à partir de

La Gloire

 de mon Père de Marcel Pagnol et d’Alexis Zorbas de  Nikos Kazantsakis.  Le travail en parallèle sur les deux textes a amené les élèves à réfléchir sur la famille patriarcale, traditionnelle en Grèce et à analyser les conduites et les valeurs d’une petite famille bourgeoise française présentée par Pagnol.

Pour introduire les élèves à la relativité culturelle, il est important de travailler à partir de textes littéraires et de multiplier les regards.  Pour ce faire,  en plus de  confronter les points de vue des élèves sur les textes, il est nécessaire d’apporter  par rapport au texte de base des textes parallèles. De cette manière, on peut cerner progressivement dans un jeu de ressemblances et de différences les contours du modèle culturel que le texte choisi représente ou, au contraire, qu’il subvertit d’une manière ou d’une d’autre.

En multipliant les regards, les textes feront éclater les stéréotypes ; plus précisément, ils feront percevoir l’évolution des stéréotypes en même temps que les constantes.

Par exemple, à propos des espaces privés français et grec, le professeur aura les possibilités de combinaison suivantes :

-         deux textes grecs: un sur l’ordre des choses , un autre qui le conteste;

-         deux textes français présentés selon la même alternance ;

-         deux textes traditionnels : l’un français, l’autre grec. Deux textes grecs dont l’un écrit par un migrant.

-         deux textes contestataires masculins : l’un français, l’autre grec.

-         deux textes contestataires fémininistes : l’un français, l’autre grec ;

-         deux textes sur l’espace grec : l’un écrit par un Français, l’autre par un Grec.

-          et enfin, deux textes sur l’espace français : l’un écrit par un Français et l’autre par un Grec.

Donc, autant que possible, il faut multiplier les regards. ( Signalons que le professeur dispose aujourd’hui d’une somme de textes pour réaliser ces croisements de regards.  Je veux parler du Patrimoine littéraire européen, anthologie qui comporte 15 gros volumes de textes rassemblés et traduits en français sous la direction de mon collègue Jean-Claude Polet ( publiés aux éditions De Boeck )

ETUDIER

LA LITTERATURE DE

 VOYAGE

La relation de voyage constitue une mine inépuisable pour partir à la rencontre de l’autre.  L’écriture de ce genre permet d’analyser la construction des représentations où le voyageur, sa culture et les préjugés de son temps se manifestent autant que l’autre qui lui est étranger. Le récit de voyage dit autant sur son auteur que sur les réalités indigènes qu’il découvre.

Fort de cette conviction, j’ai eu la chance de participer à un projet de coopération européenne ( financé par le programme LINGUA ) avec une équipe européenne de chercheurs espagnols, français, portugais et belges; nous avons rédigé un ouvrage didactique ( Le récit de voyage ) composé d’une anthologie de textes et d’un guide pédagogique à destination des enseignants et publié chez Hatier dans la collections « Séquences ».

La perspective abordée est celle d’une pédagogie interculturelle : une pédagogie qui n’envisage de véritable rencontre avec l’autre qu’au prix d’une remise en questions des valeurs de celui qui entend communiquer.

La pédagogie interculturelle que je propose à la suite de beaucoup de pédagogues est une pédagogie qui me paraît éminemment formative parce qu’elle sensibilise l’individu à l’arbitraire de son système de références maternel.

7. LES LIMITES DU RELATIVISME CULTUREL

La Déclaration

 universelle des Droits de l’Homme

Cependant, la nécessaire relativisation des normes culturelles a aussi des limites.  Faire du relativisme culturel un principe absolu serait aussi une erreur.  En faire une position de principe sans aucune restriction reviendrait à nier la dimension universelle de l’humain.  Il y a aussi, indépendamment des différences énormes qui existent entre nos cultures, quelque chose qui fait que nous sommes tous de l’humain.  Il ne faudrait pas non plus tomber dans l’excès inverse.  Je pense que le relativisme culturel pourrait, dans ses formes extrêmes, se traduire par l’impossibilité d’effectuer des choix, puisque toutes les normes seraient mises sur le même pied.  C’est ce qu’on appelle l’anomie des valeurs.

Cela peut conduire très loin, notamment à des actes de barbarie, à certaines pratiques qui peuvent porter atteinte à la dignité de l’être humain.  « Pourquoi ne pas accepter l’excision des femmes puisque c’est une pratique culturelle ? »  Vous voyez à quelle aberration nous pourrions arriver.  Certaines formes d’esclavagismes pourraient aussi être justifiées de la même manière.

D’où ma proposition, qui est aussi celle de beaucoup d’artisans de l’interculturel,  de limiter le relativisme interculturel en le soumettant à une charte qui, aujourd’hui, semble recueillir un très large consensus :

la Déclaration

 des Droits de l’Homme.

Néanmoins, c’est une position qui ne va pas non plus sans difficulté.  D’un point de vue philosophique, on pourrait, par exemple, se demander dans quelle mesure l’universalité des Droits de l’Homme peut s’accommoder du relativisme et d’une individualisation maximale des choix.

D’un point de vue pédagogique, une question essentielle est de savoir si une éducation aux Droits de l’homme peut être assurée quel que soit le type de socialisation dispensée en famille: est-il possible de faire à l’école ce qu’il n’est pas possible d’assumer en famille ou d’aller à l’encontre de la famille ?  Ce n’est pas simple sur le plan pédagogique.

En outre, disons-nous  aussi qu’une éducation aux Droits de l’Homme ne doit pas se faire uniquement de manière théorique :  Des professeurs enseignent les Droits de l’Homme et, dans leurs pratiques quotidiennes, vont jusqu’à les bafouer.  L’enseignement de ces grands principes doit aussi s’accompagner d’une mise en pratique dans l’environnement de l’élève, à commencer par l’école.  Ce qui veut dire que, par exemple, les enseignants doivent apprendre aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes.  Et, ainsi,  les amener à condamner, par exemple,  la violence ou l’apologie de la force.

Mais je crois qu’il faut aussi aller jusqu’à inscrire ces valeurs humanistes, inscrites dans la charte des Droits de l’homme, dans le projet pédagogique de l’école.  Donc encourager les initiatives des élèves, chercher à les rendre autonomes même si, à certains moments, ils s’opposent aux enseignants, etc.

Bref, il me semble qu’on pourrait résumer tout ce que j’ai tenté – sans doute bien mal –  de vous dire comme ceci : je souhaiterais une réflexion collective sur la nécessité d’une réflexion sur l’articulation des normes culturelles propres à chaque communauté et des valeurs humanistes et universelles.   Que les enseignants et les élèves y soient chaque fois conviés dans leurs projets d’échanges et de partenariats européens

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