Le monde dans ma classe, par Luc Collès

Les classes-passerelles : le monde dans ma classe
Luc Collès (UCL-CEDILL)

L’un des objectifs qu’on se fixe dans une classe-passerelle (classe pour primo-arrivants)  est de faire accéder l’élève à une compétence interculturelle, reflet du monde « d’où il vient » et de celui « où il arrive ». Autrement dit, lui faire découvrir l’autre, qu’il est amené à rencontrer dans le cadre scolaire, mais également dans la société afin de « vivre ensemble ». Des questions se posent alors : quelle articulation entre culture d’origine et culture d’accueil doit-on mettre en œuvre pour une acculturation d’intégration et non d’assimilation ? Quelle démarche permet cette articulation ?  Pour quel résultat ? Ces questions sont au centre du débat sur la scolarisation et l’intégration sociale des primo-arrivants.

Des dissonances cognitives

Il semble que certaines difficultés linguistiques vécues par ces élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive¹ peut nous aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent davantage compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Il nous paraît donc nécessaire de situer la réflexion dans un cadre plus global et de préciser en quoi l’identification de dissonances cognitives peut nous être utile.

La logique cartésienne, dont la plupart des enfants autochtones s’imprègnent dès le sein maternel, est très culturellement marquée dans la langue française. Beaucoup d’autres cultures ont une approche plus syncrétique ou globale de la réalité et de la langue. Ainsi, l’arabe dialectal marocain a tendance à juxtaposer les termes, les phrases sans forcément expliciter les liens logiques de la syntaxe. Comme tous les dialectes, il exprime en outre plus volontiers des réalités concrètes que des abstractions. A tout occidental, il paraît évident que la langue est un outil au service de l’homme : on y reconnaît bien une dimension poétique, mais ses fonctions sont essentiellement pragmatiques. Cette représentation standardisée entre en dissonance avec d’autres valeurs symboliques de la langue.

L’arabe, par exemple, est avant tout la langue sacrée du Coran. L’investissement religieux dans la langue arabe peut avoir comme corollaire une certaine circonspection vis-à-vis de la langue française jugée trop profane, trop critique. Certaines cultures développent en outre une méfiance vis-à-vis de l’écriture. Dans les sociétés traditionnelles, c’est ce qui est transmis par la parole et consigné dans la mémoire qui est assuré de durer.

La façon dont les langues expriment leur rapport au temps est aussi une source permanente de diversité et d’étonnement. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend, après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné…Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé…Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. « S’apparentant plus à un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. »²

Un rapport à l’écrit problématique

Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants ou aux primo-arrivants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes  socioculturelles de la famille sont  prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire³. Les enfants des banlieues vivent parfois les contraintes de la langue française comme un symbole de leur exclusion socioéconomique. Se soumettre aux règles de la grammaire, du code écrit reviendrait en quelque sorte à accepter l’ordre établi qui les exclut. Dans ce contexte, on peut faire l’hypothèse que certains obstacles à l’apprentissage relèvent moins de difficultés linguistiques objectives que d’enjeux affectifs et identitaires.

D’une manière générale, on constate que les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun la plupart de leurs difficultés avec l’écrit.  A la suite de J. Downing et J. Fijalkow, Dany Crutzen⁴ a défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

- prédominance de l’écrit sur  tous les autres médias,

- parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes  bourgeoises  cultivées,

- prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret,

- formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour  les  milieux populaires.

“ La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on  lui veut. ”

Cette langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés⁵. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. “ Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ”. Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient : “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. C’est là un  discours  scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

Quelles sont-elles, ces composantes ? Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

- disparition des renvois à la situation d’énonciation,

- recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde,

- usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte,

- usage de déterminants à valeur générale,

- usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

L’école demande en outre  une  maîtrise métalinguistique du langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire…et même pour parler (cf. les consignes : “ réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… ”). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, provient de ce que l’école fait “ comme si ” le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

D’après Dany Crutzen, l’intervention pédagogique peut favoriser l’émergence consciente des représentations et tenter d’y débusquer ces éventuelles dissonances. Certes, le fait de les mettre à plat ne les neutralise pas automatiquement, mais amène l’élève à identifier la difficulté et à prendre conscience des différences entre sa culture et la culture française. De ce point de vue, l’erreur, dont on sait qu’elle est le signe de l’interlangue de l’apprenant⁶, est souvent la manifestation d’une dissonance cognitive.

Des activités interculturelles

Plus précisément, dans une classe-passerelle, l’enseignant est confronté à une multitude de cultures qui cohabitent, en plus de la sienne, au sein d’une même classe : comment va-t-il arriver, dès lors, à gérer cette situation de cohabitation linguistique et culturelle ? Comment mettre en place une pédagogie de l’interculturel permettant un équilibre entre, d’une part, le capital de culture anthropologique d’origine de l’élève, confronté à la culture française de l’enseignant et à celle des pairs de diverses origines ; et d’autre part, le capital de culture cultivée et scolaire d’origine de l’élève, confronté à la formation de l’enseignant et à la culture scolaire des pairs ?

D’où notre questionnement : quels repères pour entrer dans une culture francophone? Comment mettre en place cet apprentissage interculturel ? Quelles sont les activités susceptibles de favoriser celui-ci ?  Lors d’un colloque à Louvain-la-Neuve en janvier 2005, Fatima Davin⁷ a relaté une démarche, la simulation globale, pour entrer en relation avec l’Autre.

Si la simulation globale sert de technique d’apprentissage de l’oral et de l’écrit, elle sert aussi à construire un univers fictif, ce qui constitue un moyen de faire sortir l’élève de la classe et de ses contraintes pour l’emmener dans un monde imaginaire, enrichir son capital linguistique et culturel et lui permettre une ouverture sur les autres, camarades de classe qui viennent d’une autre culture, afin de gérer les conflits et les malentendus. Dans un tel dispositif, l’hétérogénéité est réduite. Il n’y plus de différences : les apprenants acquièrent de nouvelles identités ou personnalités, avec nom, prénom, âge, sexe, nationalité, profession auxquelles ils vont s’habituer le long de l’histoire à inventer, durant une période déterminée. Chacun accomplit des tâches, donne son avis, argumente, explique, informe, raconte et décrit dans un décor imaginaire.

Pendant les 40 séances programmées par l’enseignant à raison d’une heure par semaine à partir d’un canevas de simulation globale, «Iles » de J.M. Caré, F. Debyser et Ch. Estrade⁸, les apprenants sont progressivement amenés à élaborer collectivement un dossier dont ils sont à la fois les acteurs et les auteurs. L’objectif est de raconter, de décrire et d’expliquer en quoi consiste le fait de « Vivre ensemble » avec ses ressemblances et ses différences, dans un monde fictif certes, mais influencé par les représentations qu’on a de l’Autre. S’agissant, par exemple, de l’élaboration de droits et de devoirs, toute vie en société supposant des règlements permettant de gérer la vie quotidienne, l’origine, la langue, la culture et la religion de chacun seront convoquées, dans une perspective comparatiste. Pour chaque thème, chaque intervention, on retrouve la consigne suivante : « Voilà comment ça se passe ici. Et dans ton pays d’origine ? Compare, retrouve les ressemblances et les différences ».  La langue d’origine est également présente, depuis le moment où l’on dit bonjour dans toutes les langues des élèves présents dans la classe jusqu’au moment où l’élève apprend à nommer les réalités sociales et scolaires. La consigne est la suivante : « Voilà comment on nomme dans telle langue. Et dans ta langue ?

En ce qui concerne la culture, nous retrouvons, par exemple, dans le travail de rapport au temps, toute la mise en œuvre pour concevoir un emploi du temps faisant appel aux différents calendriers (chrétien, chinois, musulman, juif…) et jours fériés et à la façon de les gérer pour vivre ensemble sur une île. Sur le plan culinaire, c’est la découverte et l’échange par le biais de recettes imaginaires dans lequelles vont s’articuler toutes les cultures du groupe.

Si l’aboutissement de ce projet a permis à un groupe assez hétérogène de créer un monde fictif pour vivre ensemble, l’observation de moments forts, de conflits et de difficultés est aussi à signaler. Notamment les rapports homme/femme lors de l’attribution des tâches quotidiennes, lors de la constitution du comité des « sages » pour diriger le groupe, lors des débats sur certains sujets tels que la religion. D’où l’avantage de la régulation permanente du groupe en orientant les comportements vers ce qui est commun, ce qui est « inter », afin d’instaurer l’entente par l’analyse de ces situations de conflit.

Une telle confrontation se retrouve dans tout type de projet. Ainsi, Frédéric Sinzot⁹, de l’Athénée Royal Victor Horta, l’a-t-il éprouvé lorsqu’il monte  un spectacle avec des élèves primo-arrivants, ce qu’il fait depuis cinq ans déjà. L’objectif est à la fois d’écrire, de jouer et de réaliser un spectacle. Très concrètement, sur les 15 heures consacrées au français, 4 heures par semaine sont consacrées au théâtre. Cette démarche permet aussi une rencontre entre tous les parents de la classe et s’accompagne chaque année d’un repas multiculturel.  Pour oser monter sur un plateau, il faut avoir confiance en soi. Ce projet essaye de donner ou de redonner confiance à des adolescents déracinés en manque de répères ; nombreux en effet sont ceux qui ont quitté un pays en guerre. La démarche est menée avec l’aide d’une comédienne qui, dans un premier temps, apprend aux élèves à s’exprimer corporellement et qui, ensuite, travaille l’expression orale et l’improvisation.

Lors d’une recherche faite en 2001-2002, une chercheuse de l’Université catholique de Louvain, Aphrodite Maravelaki¹⁰, a recensé les types d’activités pratiquées en Communauté Wallonie-Bruxelles dans les classes-passerelles. Elle a divisé ces activités en deux catégories : didactiques et interculturelles. Les activités didactiques sont réalisées en classe, parfois avec la collaboration de deux professeurs (français – sciences humaines). Par contre, les activités interculturelles mobilisent les efforts de plusieurs enseignants, de plusieurs classes et nécessitent de nombreuses ressources. De ce point de vue, ces activités sont les plus intéressantes mais en même temps les plus difficiles à réaliser.

Activités didactiques

-  Choix de matériel d’apprentissage du français à contenu interculturel par les enseignants (surtout des contes, des chansons, des documents authentiques, etc.).

- Des projets d’écriture et des exposés oraux à contenu interculturel, par exemple présentation de pays (géographie, histoire, religion, musique, cuisine, fêtes et coutumes).

Activités interculturelles

- Théâtre :  réalisation de pièces de théatre par les élèves primo-arrivants (F. Sinzot).

- Radio : réalisation d’émissions radiophoniques à caractère interculturel dans des établissements techniques ou professionnels.

- Concours de langue comme par exemple « le jeu des dictinnaires » entre des élèves belges et des « ex primo-arrivants ».

- Fêtes interculturelles ouvertes à la communauté où les parents participent comme organisateurs.

- Visites : ville, quartier, musées, bibliothèques... Ces visites permettent aux élèves de se familiariser avec leur nouveau cadre de vie.

A l’époque de cette recherche, les enseignants devaient bricoler une méthodologie car il n’existait aucun manuel de français langue seconde sur le marché. Il existait bien des manuels de FLE, comme la méthode Pourquoi pas ! d’Henri Sagot, mais qui ne convenait que pour les premiers apprentissages. Très vite, cette méthode audio-visuelle montrait ses limites, notamment parce qu’elle ne préparait en rien au français de scolarisation et parce que la dimension proprement interculturelle était négligée. Mais, depuis 2006, les professeurs de français disposent d’une méthode tout à fait appropriée pour les adolescents nouvellement arrivés. Il s’agit de la méthode française Entrée en matière¹¹  conçue par Fatima Davin et publiée chez Hachette.

Outre la langue de communication quotidienne, cette méthode propose une approche interdisciplinaire du français et prépare à suivre les disciplines non linguistiques (DNL) en français : l’histoire, la géographie, l’éducation civique, les mathématiques, la chimie, l’éducation physique, la technologie et les arts plastiques. Généralement, l’approche présentée pour traiter la langue des DNL concentre l’attention des élèves sur l’apprentissage et la mémorisation du vocabulaire : cette approche est peu motivante pour les élèves. Entrée en matière propose, elle, d’aider l’élève à transférer les contenus linguistiques étudiés dans la partie langue vers les autres disciplines. Il s’agit pour celui-ci d’élaborer des stratégies qui lui permettent de comprendre les discours disciplinaires (consignes ou documents authentiques de manuels scolaires) : faire des hypothèses, mobiliser des ressources et faire des recherches. La culture scolaire est aussi décrite avec les élèves pour favoriser leur intégration dans l’école : connaissance du système de notation, du rôle de chaque adulte da l’école, de la manière de s’adresser à eux, de la vie associative au sein de l’école. Sur le plan culturel, les élèves développent leur capacité d’analyse dans une simulation globale qui, cette fois, s’intitule « le village » et qui fonctionne comme « Iles » dont nous avons parlé plus haut.

A toutes ces approches qui mettent l’accent sur l’interculturel et le français transversal, nous voudrions en ajouter une, qui nous paraît capitale : l’enseignement/apprentissage des culturèmes.

Enseigner les culturèmes

Les apprenants devront découvrir le plus tôt possible qu’au-delà du simple sens des mots, la langue est révélatrice d’attitudes et de comportements. Ils devront aussi prendre conscience qu’il existe plusieurs registres de langue et que ceux-ci varient selon la situation de communication ainsi que l’humeur, l’âge, le sexe, l’origine sociale, régionale ou nationale du locuteur. Cet apprentissage de la pratique sociale de la langue relève de la compétence culturelle. Mais c’est surtout aux connotations et aux implicites de la communication verbale qu’ils devront s’attacher. L’emploi des unes comme le recours aux autres crée, dans une même communauté, des relations de complicité entre ses membres. Mais, du même coup, ils en excluent les étrangers qui ne parviennent pas à les interpréter. Par ailleurs, le décodage des connotations comme des implicites met en jeu des compétences dont le professeur doit prendre conscience s’il veut initier ses apprenants au calcul interprétatif dont la démarche fondamentale est identique dans les deux cas (Cf. Kerbrat-Orecchioni¹²).

L’élaboration de la compétence culturelle implique que l’on donne aux apprenants les moyens d’accéder en profondeur à la culture comportementale partagée par les francophones, laquelle régit la plupart de leurs attitudes, coutumes et représentations.  Or le lexicométhodologue Robert Galisson¹³ constate que celle-ci se dépose avec prédilection dans certains mots qu’il appelle “ mots à charge culturelle partagée ” et que nous avons décidé, avec les auteurs de Que voulez-vous dire?¹⁴, de baptiser             “ culturèmes ”.  Ce sont ces mots qu’il se propose d’inventorier, de définir et de consigner dans un dictionnaire. Outre que, d’une culture à l’autre, la langue ne découpe pas la réalité de la même façon, des signes dits équivalents (procédant d’un même référé) peuvent avoir des significations et des charges culturelles partagées (C.C.P.) différentes. Ainsi, le mot “ vache ” désigne, en Inde comme en France, la femelle du taureau, mais sa C.C.P. diffère d’un pays à l’autre : en Inde, la vache est protégée parce que sacrée, alors qu’en France elle est exploitée parce que nourricière. Pour souligner ce lien étroit entre langue et culture, Galisson a créé le concept de        “ langue-culture ”.

Par rapport aux dictionnaires actuels, où c’est la culture savante qui est privilégiée     (notices encyclopédiques, nombreuses citations d’auteurs légitimés…), le dictionnaire des C.C.P. ou culturèmes met davantage l’accent sur les usages courants. “ Ainsi, la dragée est bien traitée au dictionnaire pour ce qui touche au référent (…), mais on ne nous dit pas que les dragées accompagnent toujours la cérémonie du baptême, qu’elles sont en principe offertes par le parrain du nouveau-né, etc ”. Certes, un natif connaît ces usages, mais c’est loin d’être le cas de tous les étrangers, surtout si la dragée n’existe pas dans leur pays ou n’appelle pas la même symbolique.

Pour ne pas s’égarer dans un domaine d’investigation si vaste, Galisson propose une typologie élémentaire qui se veut une recension des lieux où se concentrent les mots “ plus culturels que les autres ”. Ceux-ci se regrouperaient en trois catégories:

  - ceux dont la “ C.C.P. est le produit de jugements tout faits véhiculés par des locutions   figurées ”; c’est le cas de celles qui relèvent du bestiaire culturel, qui assignent des qualités ou des défauts à tel ou tel animal (ex. “ fort comme un boeuf ”, “ sale comme un cochon ”, “ gai comme un pinson ”, etc.) ou de celles qui désignent des “ inanimés culturels ” (ex.     “ sourd comme un pot ”, “ dur comme une Pierre ”, etc.);

- ceux dont “ la C.C.P. résulte de l’association automatique d’un lieu à un produit spécifique” (ex.: la moutarde et Dijon, les nougats de Montélimar, etc.);

- ceux dont “ la C.C.P. est la coutume suggérée par le mot ”; c’est le cas des idées associées aux fêtes et à certaines cérémonies (ex. “ Noël ” évoquant le sapin, la bûche, la crèche…).

Dans notre manuel Que voulez-vous dire?, chaque séquence d’exercices se termine par une liste de culturèmes en rapport avec le thème étudié. Nous y mettons aussi bien des noms communs que des noms propres puisque ce qui nous importe, ce sont les associations culturelles que ces termes produisent; or ces dernières existent dans les deux sens : Brel fait, par exemple, penser au “ plat pays ”, à la Flandre des béguinages et des cathédrales et réciproquement. Nous rangeons aussi dans les culturèmes les sigles et les expressions figurées ainsi que les expressions idiomatiques ou stéréotypes. Bref, tous les termes qui évoquent implicitement une réalité culturelle. Nous avons nous-mêmes exploité certaines pistes lancées par Galisson, mais en les intégrant progressivement dans une attitude globale de prévention contre les malentendus nés de la mécompréhension des implicites discursifs. Nous faisons de la bonne compréhension de ceux-ci un instrument actif de la démarche interculturelle.

Ainsi, nous pouvons conclure en disant que la classe-passerelle est, dans une école, un véritable modèle didactique. Elle est un lieu où l’on prend en compte les réels besoins langagiers des élèves, où ils apprennent à se respecter dans leurs différences, où l’on table sur leur culture d’origine pour les amener progressivement à connaître et à comprendre les caractéristiques de la culture d’accueil, où on les initie progressivement aux composantes de toutes les disciplines scolaires, et où, en définitive, ils découvrent que chaque langue impose à ses locuteurs un certain découpage du réel. Mais, en même temps, ils apprennent à travailler ensemble, à gérer leurs différences, pour s’atteler à des projets communs. On est bien là dans la perspective co-actionnelle et co-culturelle du Cadre européen commun de référence pour les langues recommandé par le Conseil de l’Europe pour l’enseignement de toutes les langues.

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NOTES

1. Voir à la source, L. Festinger,   1957, A theory of cognitive dissonance,   Stanford University Press.
2. Cf. mon article : Collès L.,   2005, « L’apprentissage des temps en français par un public arabophone :   un terrain culturellement miné ». In Bulletin de l’ARIC,   n°42, pp. 29-38.
3. Ainsi, les élèves marocains,   par exemple, parlent généralement à la maison un dialecte qui ne   reflète pas du tout la complexité de la langue arabe classique.
4. Crutzen D ., 1998, « La dissonance   cognitive : quelques pistes pour l’enseignement du français en contexte   multiculturel ». In les Actes de lecture de l’Association Française   pour la Lecture n°62, pp. 49-59.
5. Cf. Boyzon-Fradet D., 1997,   « Les élèves issus de l’immigration et la langue scolaire ». In   D. Boyzon-Fradet et J.L. Chiss (éd.), Enseigner le français en   classes hétérogènes. Ecole et immigration,   Paris, Nathan (« Pédagogie »), pp. 93-108.
6. Collès L., 1998, « Correction   et incorrections : quel regard sur la faute ? ». In Le Langage et l’Homme,   vol.XXXIII n°4, pp. 393-400.
7. Davin F., 2007, « Une démarche   interculturelle en FLS et en FLM », in S. Lucchini et A.Maravelaki (éds),   Langue scolaire, diversité linguistique et interculturalité,   Cortil-Wodon, E.M.E.E (« Iris »), pp. 27-47.
8. Carré J.M., Debyser F. et   Estrade Ch, 1997, Iles, Sèvres : CIEP.
9. Sinzot F ?, 2007, « L’expression   théâtrale, un outil pour les primo-arrivants ? ». In S. Lucchini et   A. Maravelaki, Langue scolaire, diversité   linguistique et interculturalité,   E.M.E. (« Iris »), pp.67-75.
10. Maravelaki A, 2007, « Les   classes-passerelles en Belgique francophone : vers une transformation   de l’école uni-culturelle ? ». In S. Lucchini et A. Maravelaki,   op.cit ., pp.195-212.
11. Davin F., Cervoni B., Ferreira-Pinto   M., 2005, Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents   nouvellement arrivés, Paris, Hachette FLE (un manuel + un guide   pédagogique + des supports audio).
12. Kerbrat-Orecchioni C., 1986,   L’implicite, Paris, Armand Colin.
13. Galisson R., 1991 ? De   la langue à la culture par les mots,   Paris, Clé international.
14. Blondel A, Briet G, Collès   L, Destercke L, Sakhavat A, 1998, Que voulez-vous dire ? Compétence   culturelle et stratégies didactiques,   Bruxelles, Duculot.