La création littéraire au cours de français

Manon Mesplomb ( étudiante en master en langues romanes à l’UCL

La création littéraire au cours de français

Sommaire

Contextualisation du sujet

1.    La tâche d’écriture sous la perspective historique

a.     L’évolution de l’enseignement du français

b.     L’ouverture pour tous de l’École

c.     Aujourd’hui, l’enseignement par compétences

2.    Savoirs et valeurs véhiculés par l’écriture créative

a.     La culture enseignée à l’École

b.     Les valeurs sous-jacentes à la pratique de l’écrit d’invention

c.     S’émanciper de la culture imposée par l’École par la création littéraire ?

3.    Les apports de la lecture et de la littérature à la problématique de la création littéraire

a.     La lecture littéraire

b.     La notion d’auteur : le scripteur

Conclusion

Bibliographie

La création littéraire au cours de français

Contextualisation du sujet

Dans le cadre de ce travail, nous nous sommes interrogée sur les productions rédactionnelles des élèves. Nous avons expérimenté lors de stage des situations d’écriture qui posaient quelque difficulté aux élèves, que ce soit au niveau de la langue qu’au niveau de la créativité. En effet, dès que le sujet proposé devenait plus libre, c’est-à-dire rentrait dans un cadre moins directif, les élèves étaient perdus et des craintes surgissaient. De là, nous est venue la pensée d’un cadre scolaire restrictif quant à la créativité. Or, le cours de français est un lieu/moment privilégié d’expression, notamment par l’écrit. Dès lors, il nous a paru intéressant de nous pencher sur cette problématique de la création littéraire au cours de français. Cette incertitude face à la créativité, est-elle partagée par le public de notre système scolaire ? Qu’apporte véritablement la création littéraire aux adolescents ? Quels sont les enjeux sous-jacents à ce type d’écrit ? Le programme exagère-t-il la volonté de connaissances utilitaires dans laquelle il a été conçu ? Diverses questions surgissent en lien avec la problématique posée.

Avant d’essayer d’y répondre, nous devons d’abord préciser le concept de la création littéraire qui se définit au sens strict et au sens large. Nous avons choisi l’expression « création littéraire », car elle reprenait les différents enjeux réflexifs que nous désirions développer. Le terme « création », d’une part, touche à la créativité chez l’élève, autrement dit à la faculté de celui-ci de s’exprimer sur lui, d’utiliser (ici) l’écriture pour communiquer des idées personnelles. D’autre part, le terme « littéraire » est plus problématique en raison de ce à quoi il se rapporte. En effet, cela fait référence à la littérature et, par conséquent, à l’imitation de genres et de registres littéraires. Or, nous souhaitons davantage nous pencher sur l’expression écrite libre[1] et non pas nécessairement sur l’imitation d’auteurs ou autres activités de ce style. Nous aurions pu choisi l’adjectif « textuel », mais il correspondait aux productions demandées dans le programme par compétences et n’était pas assez précis. Dès lors, « littéraire » est à prendre au sens large, c’est-à-dire toute production écrite mettant en œuvre les mécanismes de l’écriture et stimulant l’imagination de l’élève. En ce sens, utiliser « l’écrit d’invention »[2], tel que le propose le numéro 57 de la revue Enjeux, aurait été approprié si quelques restrictions quant à sa signification n’étaient pas précisées par ses utilisateurs[3].

Notre réflexion sur la création littéraire au cours de français comportera trois parties distinctes. Nous reprendrons une grande majorité des éléments de réponse du cours Théorie et analyse des pratiques du français. Le sujet se présentera dans la première partie sous une perspective historique. Nous observerons l’évolution de la pratique de l’écriture dans l’enseignement en français jusqu’aux applications actuelles au cours de français, avec leur rôle et leur mise en œuvre. Nous mettrons également en avant, dans cette même partie, les problèmes d’inégalité qui apparaissent progressivement lors la construction de l’enseignement pour tous. Dans la deuxième partie, nous confronterons la création littéraire aux savoirs et valeurs qu’elle porte en elle, en lien avec la culture implicite véhiculée dans les tâches d’écriture pratiquées en classe. Dans la troisième et dernière partie, nous aborderons la lecture littéraire et son influence sur les rédactions des élèves.

1.   La tâche d’écriture sous la perspective historique[4]

a.    L’évolution de l’enseignement du français

Dès la naissance de l’enseignement en français (IX^e-XII^e siècles), la pratique de l’écriture a toujours eu une grande place dans l’apprentissage des élèves. Ces derniers commencent par apprendre à lire, écrire et calculer en latin et acquièrent une formation littéraire, basée sur les sciences humaines, dès l’école élémentaire. Ceux qui sont entrés dans l’enseignement supérieur doivent maîtriser le trivium et le quadrivium, c’est-à-dire la grammaire, la rhétorique et la dialectique, ainsi que l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie et la musique. L’écrit est alors un outil afin d’assimiler les différentes matières. Seule la disputatio laisse l’élève s’exprimer, mais cette libre expression reste orale. À partir de la Renaissance, les textes en français sont mis en avant, mais il faut attendre le XVII^e siècle pour que la langue et la littérature françaises s’officialisent. S’enseignent les « Belles Lettres » et la grammaire, mais on imite encore les auteurs latins au XIX^e siècle.

Alors que la population scolaire était homogène jusqu’aux années 1870, l’enseignement s’ouvre à d’autres types de publics sous l’orientation républicaine d’éducation démocratique. L’enseignement de la littérature se donne alors – et déjà, si l’on confronte cet objectif avec celui des programmes actuels – dans une optique utilitaire et culturelle. Cependant, en France, la visée égalitariste désirée par la loi de Jules Ferry (gratuité, obligation scolaire et laïcité) est confrontée à la tradition de l’enseignement préexistante qui favorise une élite. Cette confrontation va perdurer jusqu’à ce que des mesures pédagogiques essaient de remédier à ce fossé qui s’agrandira à mesure qu’augmentera la population ayant accès à l’enseignement. Le problème se présente également en Belgique, même s’il faut attendre 1914 pour que l’école primaire soit obligatoire.

De 1914 à 1965, la littérature et la langue restent les deux piliers du « cours » de français. Les tâches d’écriture, avec l’explication de texte, étaient les activités demandées aux élèves à partir des deux référents majeurs de l’humanisme classique enseigné à l’école. Les élèves, au terme de l’ensemble des analyses littéraires, devaient d’une part montrer par une rédaction qu’ils avaient compris le texte et ses subtilités. D’autre part, ils devaient imiter l’auteur vu en cours afin de s’approprier son style et son œuvre. Les productions des élèves étaient alors assez inégales, car d’un côté, les élèves socialement élevés étaient favorisés  de fait de leur éducation aux valeurs similaires à celles de l’école ; et de l’autre, les écrits des élèves étaient toujours jugés comme inférieurs aux modèles imités.

b.   L’ouverture pour tous de l’école

Dans les années 1965-70, s’opère une révolution didactique reposant sur une mutation scientifique qui concerne les sciences du langage et du texte, mais surtout – en ce qui concerne notre sujet – sur une mutation sociologique et une mutation culturelle. En effet, du fait de l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans, la population scolaire explose, ce qui implique une diversification socioculturelle des besoins. Dès lors, tous les milieux sociaux se fréquentent ; les « héritiers »[5] et les masses populaires se côtoient, alors que l’école s’inscrit encore dans une tradition héritée du passé et ne prend pas en compte la culture de ce nouveau public. Ces élèves sont alors confrontés à une culture de l’écrit qu’ils ne connaissent pas. Une révision de l’enseignement est donc nécessaire et il sera divisé en filières en Belgique. La diversification du public démontre également l’importance de la créativité, du jeu. La paralittérature, ainsi que les textes non littéraires, s’insèrent dans les programmes de textes dans les années 1970, afin de se rapprocher de la culture de masse. Ces nouvelles problématiques s’inscrivent aussi dans la mutation culturelle qui modifie la vision du cours de français. Les valeurs sont revues et de nouveaux modes d’écriture dans la littérature basés sur la forme et l’expression apparaissent (nouveau roman, nouveau théâtre), ce qui démontre la réflexion présente à cette période sur l’écriture. Ces préoccupations didactiques et sociologiques perdurent dans les années 1980 : on continue à vouloir éveiller l’intérêt des élèves en stimulant leur créativité et leur épanouissement personnel, et de prendre en compte l’hétérogénéité du public scolaire. À cela s’ajoutent les préoccupations techniques qui consistent notamment au travail de l’écrit en classe, mais sans s’interroger sur le bien-fondé des acquis.

c.    Aujourd’hui, l’enseignement par compétences

Les années 1990-2000 ont vu des modifications importantes en ce qui concerne les savoirs et valeurs véhiculés par la discipline du français. Une remise en question de l’utilité des acquis enseignés a produit de nouveaux programmes pour chacune des filières. Ceux-ci sont pensés en termes de compétences dans l’objectif de réutiliser les savoirs acquis dans la réalité sociale et professionnelle. C’est l’un des objectifs de l’enseignement exprimés dans les programmes auxquels contribue l’enseignement du français :

- promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;

- amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;

- préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

- assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.[6]

Nous remarquons, au travers de ces finalités, que l’épanouissement de l’élève est toujours l’une des préoccupations majeures. Le pouvoir politique insiste en outre sur un enseignement utile, mais aussi égalitaire, puisque le programme ajoute que le cours de français « s’adresse aussi aux élèves de classes multiculturelles et multilinguistiques »[7]. Et il précise également :

Notons enfin que le sentiment d’étrangeté culturelle ou linguistique n’est pas réservé aux jeunes issus de l’immigration ou aux primarrivants. Bien des élèves de milieux populaires peuvent se sentir en « terre étrangère » à l’école […]^[8]

L’enseignement du XX^e siècle a donc pris en compte les inégalités qui sont nées de l’explosion démographique du public scolaire, et ce depuis les années 1970. Néanmoins, ces inégalités ne sont pas totalement contrées, puisqu’il existe encore des élèves qui ne se sentent pas à leur place à l’école et que le nombre d’« inadaptés »[9] grandit au fil du temps, preuve en est le taux d’échec scolaire.

Quant à la pratique de l’écrit et plus particulièrement de la création littéraire prévue au programme, le référentiel sur les compétences terminales et savoirs requis en français détaille les trois grandes compétences à acquérir sous différentes finalités. Pour la filière générale de transition, Écrire comporte sept compétences, socles ou terminales, dont « Développer la créativité au travers de l’écriture »[10]. C’est une compétence terminale (au sens de compétence à acquérir au terme des secondaires) à laquelle « il faut sensibiliser les élèves, mais dont l’acquisition ne pourra être « achevée » à ce stade-ci de l’enseignement – si tant est qu’elle puisse jamais l’être – et qui relèv[e] ainsi d’une évaluation formative. »[11] Il est clair que la définition donnée de cette compétence implique des savoirs et savoir-faire afin de la mettre en œuvre : « Exploiter les règles et les codes ou les dépasser pour exercer l’imagination. »[12] La compétence sous-tend la maîtrise, par l’imitation notamment, des fondements des textes littéraires ou non, mais ne prend pas une part importante des apprentissages au programme. Elle semble plutôt être le dernier chaînon d’un parcours sur tout ce qui relève de l’analyse textuelle, quand tous les savoir-faire relatifs aux autres compétences ont été acquis. Dans le programme, elle n’est d’ailleurs pas mise en valeur, sauf si l’on considère la fiche 4[13] du 2^e degré et la fiche 5[14] du 3^e degré (qui concernent la compétence Lire et non Écrire) comme la matérialisation de l’objectif d’expression personnelle.

Les programmes des filières de technique de qualification et de professionnel laissent, quant à eux, une plus grande place à l’expression de soi. Le 3^e degré de l’enseignement technique de qualification comporte une fiche qui lui est réservée : la fiche 2[15] portée sur les compétences Écrire et Parler. Le programme du professionnel s’ouvre encore davantage à la communication personnelle en lui accordant deux fiches : la fiche 1[16] Lire-Écrire-Parler- Écouter dans le 2^e degré et la fiche 2[17] Écrire-Parler-Écouter du 3^e degré qui équivaut à celle du programme de TQ.

Si nous reprenons l’évolution des tâches d’écriture dans l’enseignement du français, nous remarquons d’abord qu’il y eut très peu de productions écrites laissant libre cours à l’expressivité des élèves. Ceux-ci ont été et sont encore guidés dans leurs apprentissages dans l’optique d’émettre un écrit aux enjeux utilitaires, que ce soit pour l’intégration de la littérature par l’imitation des auteurs que pour les objets d’écriture des compétences. Il y a par contre davantage d’importance accordée à la créativité dès que l’attention de l’enseignement se tourne vers l’épanouissement de l’élève. Ensuite, il est clair que les nouveaux programmes mettent l’accent sur le faire des élèves et non plus sur l’acquisition des savoirs, et en cela intègrent la créativité des élèves dans leurs compétences. Cependant, la création littéraire dans le général et technique est par contre tributaire de la volonté de l’enseignant à l’insérer dans ses contextes ou ateliers de structuration pour qu’elle soit exercée en classe de français. Enfin, le grand fossé entre le professionnel et le général par rapport à la création littéraire est une problématique sur laquelle nous nous pencherons quand nous aurons compris les savoirs et valeurs véhiculés par l’écriture créative afin d’expliquer sa promotion dans une filière et pas l’autre.

2.   Savoirs et valeurs véhiculés par l’écriture créative

a.    La culture enseignée à l’École

Dans les savoirs enseignés à l’École, les savoirs culturels tiennent une grande place. Ce sont les productions culturelles légitimées en dehors de l’École et transmises aux élèves après la sélection des savoirs culturels les plus pertinents. Ce sont les deux rôles de l’éducation : un rôle actif, car le professeur doit sélectionner et transmettre aux élèves la culture dans laquelle ils évoluent (elle se transforme alors en savoirs scolaires) ; et un rôle passif, puisque l’éducation est le reflet de la culture dominante. Dès lors, la culture elle-aussi comporte deux dimensions : l’une prescriptive, en lien avec les connaissances, notamment dans le domaine de l’art, que l’élève peut acquérir via l’enseignement ; et l’autre descriptive qui consiste en un ensemble de pratiques sociales dans lesquelles un individu évolue. Cette dernière dimension est aussi perçue comme le curriculum caché de l’enseignement, c’est-à-dire ce que les élèves apprennent inconsciemment d’un point de vue culturel[18]. Le terme « curriculum » peut également être utilisé pour désigner la sélection faite par l’éducation :

processus selon lesquels les groupes sociaux sélectionnent au cours du temps, organisent et distribuent les connaissances et les idées à travers les institutions[19][,]

mais aussi pour déterminer le produit de cette sélection : «[e]nsemble de contenus sélectionnés et ordonnés »[20]. I. F. Goodson ajoute que le curriculum prescrit sera toujours différent de celui réellement pratiqué[21], puisque les savoirs sont remodelés par une personne elle-même influencée par une culture et donc par une certaine conception de la transmission.

Ces définitions de la culture démontrent bien que la culture enseignée de manière sous-jacente à l’école est la culture dominante, celle qui prévaut pour la plus grande partie de la population. Or, si l’on suit le sens de culture donné par l’Unesco comme « [l’]ensemble de connaissances et de valeurs qui ne fait l’objet d’aucun enseignement spécifique et que pourtant tout membre d’une communauté sait »[22], dans une société pluraliste où la définition de la population est multiculturelle, cette imposition de la culture peut aller à l’encontre des acquis de certaines parties du public scolaire (d’un point de vue social, idéologique, etc.). Cette dénonciation s’inscrit dans la « nouvelle sociologie », un mouvement de gauche qui accuse l’école de ne pas tenir compte assez des nouveaux modes d’apprentissages et des nouveaux types d’apprenants. L’École reproduirait le système social, ce qui ferait persister la dominance de certaines classes sociales au sein même de l’éducation des futurs citoyens. C’est une conception de l’enseignement que partagent beaucoup d’auteurs. Le sociologue Keddie défend notamment le postulat d’éducabilité, en opposition au système de filières actuel qui catalogue les élèves selon une idéologie d’aptitude, alors que le système scolaire a été conçu dans une visée égalitaire de l’enseignement. Pour Keddie, tous les élèves sont aptes à suivre le même enseignement, même s’il faut travailler en classe le rapport entre la culture alphabétique et les représentations des élèves, afin de faire progresser ces derniers socialement, selon les sociologues Young et Vulliamy. Philippe Meirieu s’inscrit dans ce même idéalisme du postulat d’éducabilité, mais développe une vision constructiviste en dépassant la tension entre pédagogie et relativisme.

b.   Les valeurs sous-jacentes à la pratique de l’écrit d’invention

Dans son ouvrage Le choix d’éduquer, Philippe Meirieu définit la culture comme un moyen d’insertion dans notre réalité en prenant en compte ce que nous sommes :

[…] la culture scolaire peut […] être considérée comme l’ensemble des outils intellectuels susceptibles de donner au sujet l’intelligence de lui-même, la capacité de vivre un peu plus pleinement toutes les dimensions de son existence, ses tensions affectives et sa vie professionnelle, ses rapports avec autrui et son rapport au monde. Les disciplines scolaires deviennent alors des configurations épistémologiques originales centrées autour de « tâches » particulières qui sont, précisément, celles où l’on peut apprendre à affronter certains problèmes considérés comme essentiels… […] Mais, en réalité, nous savons bien que ces tâches n’ont d’intérêt que parce que, à travers elles, un sujet s’affronte à des problèmes et s’approprie les moyens de les résoudre.[23]

Selon Meirieu, c’est en identifiant le problème de la tâche et en trouvant la solution pour le résoudre que l’élève acquière la culture scolaire[24]. Celle-ci consiste donc en un savoir plus large que le savoir scolaire. Or, cette réflexion sur le problème posé n’est « émancipatrice que si l’éducation scolaire prend en charge […] l’apprentissage à la gestion autonome des savoirs. »[25] Cependant, cet apprentissage pour l’émancipation de l’élève est inégal selon l’individu et son milieu. En effet, comme le précise Meirieu, tous les élèves n’ont pas été sensibilisés « grâce aux stimulations de son environnement » à la remise en question de « la pertinence des stratégie d’apprentissage que [l’enseignement] met en œuvre »[26]. Ce point critique de l’enseignement serait résolu par la pratique de la « méta-cognition »[27] relative au métier d’enseignant.

Toutefois, il reste qu’un élève peut ne pas partir avec les mêmes outils que son prochain dans son parcours scolaire. C’est ce que mettait en avant Pierre Bourdieu dans son ouvrage Les héritiers. Certains élèves sont favorisés du fait de leur environnement qui les a sensibilisés à la culture ambiante, celle transmise par l’École, et par extension à la mise à distance des activités scolaires dont ils retirent plus facilement le sens que les autres élèves. C’est pourquoi, afin de diminuer cet écart de dispositions naturelles (en plus des dispositions intellectuelles), le nouveau programme du secondaire vise à mettre en avant directement l’utilité des tâches demandées dans l’acquisition des compétences.

Nous sommes ainsi dans le modèle moderne de l’enseignement : les élèves sont aussi acteurs et producteurs de sens, tout en assimilant les savoirs transmis (les savoirs culturels, par exemple), ce qui revient à une approche traditionnelle. L’ensemble s’inscrit donc plutôt dans une optique de tressage des valeurs sous-jacentes au cours de français, qu’elles soient individuelles ou collectives. La classe de français ne sera pas ainsi le lieu d’une idéologique unique et exclusive. Il faut doser les rapports au monde et à l’apprentissage, mais aussi expliciter ces rapports, les valeurs qu’il y a derrière pour s’installer dans une dialectique articulée entre toutes. Dès lors, si nous pratiquons cette conception des valeurs en ce qui concerne la tâche d’écriture, et plus particulièrement l’écrit d’invention, nous pouvons estimer qu’elle relève de valeurs individuelles et collectives, mais aussi d’enjeux littéraires, linguistiques, scolaires et sociaux, tout en remplissant des besoins éprouvés par l’élève dans son épanouissement de soi[28]. Cette pluralité des valeurs démontre l’importance de l’écrit dans l’apprentissage des élèves, ce que l’enseignement a perçu depuis ses origines, mais la création littéraire permet davantage l’épanouissement personnel en tant que l’une des trois missions assignées actuellement à l’École.

c.    S’émanciper de la culture imposée par l’École par la création littéraire ?

Si nous considérons la culture cette fois-ci du côté interculturel, toujours en termes d’héritage, mais en supprimant sa conception unitaire, les représentations d’une personne se composent de divers apports culturels tout en s’intégrant dans une culture dominante liée à la communauté à laquelle l’individu appartient[29]. S’interroger sur les bienfaits de la création littéraire devient alors plus aisé. En effet, d’un point de vue anthropologique[30], le support littéraire est une porte d’entrée privilégiée vers le culturel. Luc Collès ajoute que les œuvres littéraires sont une voie d’accès à des codes sociaux et à des modèles culturels en tant qu’expressions langagières particulières. Un texte littéraire consiste donc en l’expression esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté. Lire les textes littéraires, c’est entrer dans la culture de l’autre. Dès lors, faire écrire des textes littéraires aux élèves sur un thème particulier, une question philosophique ou sur une réflexion quelconque, avec ensuite l’objectif de faire lire les productions de chacun aux autres élèves, permettrait de rendre compte des diversités existantes dans la société et élargirait les conceptions naturelles des élèves. En cela, la culture scolaire se verrait concurrencée, ou plutôt complétée, par la culture apportée par des élèves moins adaptés à celle de l’École.

3.   Les apports de la lecture et de la notion d’auteur à la problématique de la création littéraire

Afin de mieux discerner comment promouvoir la création littéraire au cours de français, il est intéressant de se pencher sur les disciplines de lecture et de littérature et d’y retirer des pistes de réflexion sur l’écriture subjective.

a.    La lecture littéraire

Nous pourrions aborder la lecture sous divers aspects. Par exemple, concevoir tout d’abord une lecture plurielle en classe de français, tel qu’il l’est normalement demandé dans le programme, incite les élèves à développer leur créativité, notamment quand ils sont en face d’un texte ouvert. En outre, la polysémie du texte apporte un regard pluriel sur l’œuvre en général, ce qui ouvre la conception des possibles du lecteur en apprentissage[31]. Ensuite, l’approche sociologique de la lecture offre une autre vision de la littérature à travers ses lecteurs. Observer quels sont les types de lecteurs lisant tel ou tel texte pourrait aider à sélectionner les œuvres lues au cours de français afin d’intéresser une plus grande proportion d’élèves et ainsi leur permettre d’acquérir avec un certain plaisir des outils nécessaires à la production écrite mettant en œuvre l’imagination, comme le stipule la compétence terminale sur la créativité. Cette approche est à mettre en parallèle avec la théorie de Bourdieu explicitée dans son ouvrage Les héritiers, puisque le sociologue stipule que les acteurs culturels possèdent tous une culture qui les prédisposent à certains genres littéraires, comme la fiction pour le milieu ouvrier. Le partage de ces lectures d’ouvrages « préférés » inscrit les élèves dans un acte de socialisation en parlant de sa lecture et de ses analyses. Ce partage demande aussi aux individus de s’exprimer et cette expression peut tout aussi bien se faire par écrit qu’oralement.

Nous développerons plutôt la lecture littéraire, c’est-à-dire qui relève de la littérature. Cependant, alors que rien n’a encore été dit sur ce type de lecture, nous pouvons déjà affirmer grâce aux autres aspects de la lecture cités plus haut que la manière dont on aborde la lecture des textes littéraires en classe de français n’influence pas de façon négative les productions rédactionnelles des élèves, puisque ceux-ci s’ouvrent à la diversité des interprétations. En outre, les différentes compétences en lien avec la littérature varient les types de textes littéraires vus en classe, ainsi que leur assimilation par les élèves. Toutefois, cette assimilation se fait souvent par l’analyse de texte, donnant un caractère rébarbatif à l’activité, plutôt que de laisser plus souvent l’élève choisir ses lectures dans le panel des œuvres possibles au programme. Pour y remédier, Marlène Lebrun et Christine Coulet[32] ont expérimenté le comité de lecture en tant que projet de classe dans l’objectif d’améliorer les compétences de lecture et surtout d’écriture des élèves. Au terme du parcours, grâce aux libres lectures, à celles proposées et aux échanges de conseils entre eux, les élèves ont développé l’expression de soi, l’argumentation justifiée et  la lecture critique à travers trois actions : le comité de lecture, un cahier d’écrivain et un journal de lecture. Et les auteures précisent, en parlant de ces actions :

[Elles] sont aussi le terreau des projets de lecture/écriture littéraires menés parallèlement. Ainsi, l’écriture critique et l’écriture fictionnelle interfèrent-elles, naturellement pourrait-on presque dire, du moins de manière finalisée. Ces deux modalités d’écriture littéraire se conjuguent dans ce que l’on appelle aujourd’hui l’écriture d’invention, qui n’est pas l’expression libre de l’imagination privée mais suppose une étroite interaction avec la lecture dont elle s’alimente.[33]

Cette précision entend bien mettre un cadre strict aux activités. L’écriture d’invention, selon cette définition qui résume de façon claire les liens avec la lecture littéraire, demande toujours un objectif de production, ce qu’offre naturellement l’École. Dès lors, à quel moment l’élève peut-il développer en toute liberté sa créativité, quand il suit le programme de général ou de technique de transition ? C’est ce que nous tenterons de percevoir en considérant l’élève en tant qu’auteur.

b.   La notion d’auteur : le scripteur

Ce second point se concentre sur la notion d’auteur : non pas la conception d’auteur telle qu’on la comprend habituellement, mais plutôt l’élève comme auteur de productions écrites dans le cadre scolaire et hors-scolaire, que nous nommerons scripteur[34]. Il est intéressant d’observer la pratique de l’écrit de l’élève en dehors de l’école. Si l’on se réfère aux études rapportées dans l’ouvrage L’écriture extrascolaire des collégiens de Marie-Claude Penloup, l’écriture extrascolaire est assez développée, qu’elle consiste en une correspondance ou en une copie de chansons[35]. En outre, alors que les préjugés sur l’écriture laissent entendre que les élèves n’aiment pas écrire, il est étonnant de constater que « le rapport à l’écriture [ici] des collégiens est loin d’être aussi négatif qu’on pourrait l’imaginer »[36], même si la pratique diminue avec le temps en lien avec l’entrée dans l’âge adulte[37]. Il ressort surtout des enquêtes menées dans le cadre extrascolaire que les pratiques d’écriture relèvent essentiellement de l’intimité et que, par conséquent, la grande majorité des élèves ne souhaitent pas insérer ce genre d’activités dans la liste de celles proposées par l’enseignement. En outre, ces écrits n’entrent pas dans les normes du langage exigé à l’École[38]. Cependant, Marie-Claude Penloup ne laisse pas de côté ces pratiques, car elles peuvent malgré tout aider dans l’apprentissage de l’écriture scolaire. Les élèves doivent, d’une part, se rendre compte qu’ils écrivent beaucoup naturellement, ce qui débloquent certains dans leur vision globale de l’expression écrite, et percevoir l’existence d’autres pratiques d’écriture[39]. D’autre part, l’enseignant doit insérer dans les activités au programme des liens avec l’élève, autrement dit essayer de le toucher davantage dans son intimité, ses conceptions et réalisations personnelles pour qu’il se sente appelé par l’exercice et qu’il trouve un sens à l’apprentissage.

Conclusion

La création littéraire en cours de français est développée selon les objectifs relatifs à chaque forme de programme. Le professionnel est la filière qui comporte le plus d’activités sur l’expression de soi et l’imagination, tandis que le général et technique de transition abordent cette compétence au travers des savoirs et savoir-faire à acquérir tout au long des secondaires. L’expression subjective ne l’est donc jamais totalement, puisqu’elle est cadrée par un exercice, des consignes, mais aussi par des représentations, scolaires ou culturelles, transmises par les productions écrites et textes littéraires lus en classe. Cela n’empêche pas l’élève de se sentir concerné par l’expression écrite si celle-ci l’insère dans l’exercice par le développement de sa pensée intime. Cependant, l’École se considère comme une aide, un moyen d’ouverture à d’autres pratiques littéraires ou culturelles afin que l’élève soit capable, de lui-même et ayant tous les outils en main, de créer librement sans être pris par l’étau de l’enseignement.  

 Bibliographie

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Simard Claude e.a., Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck, 2010.

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[1] Nous employons « expression écrite libre » tout en ayant à l’esprit que la liberté totale de l’élève dans le cadre scolaire est impossible, puisqu’il y a, d’un côté, des priorités précisées au programme et que, de l’autre, l’élève a toujours besoin d’un cadre minimal donné par des consignes pour laisser libre cours à son écriture.

[2] Centre d’études et de documentation pour l’enseignement du Français, « Littérature et écriture d’invention », Enjeux, n°57, septembre 2003.

[3] Nous verrons en effet que certaines auteurs développent la pratique de l’écriture d’invention dans un espace clairement défini, ce qui pourrait convenir pour notre problématique sur la création littéraire, si nous n’abordions pas le sujet également dans la dernière partie du travail au travers des activités extra-scolaires.

[4] Nous nous baserons essentiellement, pour construire cette partie, sur le chapitre I du cours de Théorie et analyse des pratiques du français sur l’histoire de l’enseignement du français, en particulier sur les deux premiers points retraçant la construction progressive des origines à nos jours de la discipline du français et de sa didactique.

[5] Le concept des « héritiers » provient d’un ouvrage de Pierre Bourdieu. Celui-ci désigne par ce terme les étudiants issus d’un certain milieu social, culturel et économique (bourgeois) qui leur a transmis des habitudes, savoirs et valeurs favorisant leur réussite scolaire. En effet, ces habitudes, savoirs et valeurs, consistant en grande partie en une culture générale, aident dans l’acquisition de la culture savante enseignée à l’École. Cf. Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, Les héritiers, Paris, Editions de Minuit, 1964.

[6] Fédération de l’enseignement secondaire catholique, Français. 3^e degré. Humanités générales et technologiques, Bruxelles, 2000, p. 8.

[7] Ibid.

[8] Ibid.

[9] Cf. Chauvière Michel, « École, inadaptation et société », dans Institut national de recherches pédagogiques (éd.), Histoire de l’éducation, [En ligne], n° 22, mai 1984, pp. 69-84, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hedu_0221-6280_1984_num_22_1_1249 (Page consultée le 1^er juin 2013).

[10] Ministère de la Communauté française (éd.), Compétences terminales et savoirs requis en français. Humanités générales et technologiques, Bruxelles , 1999, p. 5.

[11] Ibid., p. 7.

[12] Ibid., p. 14.

[13] Fiche 4 : « Dans une situation-problème significative, comprendre et interpréter un texte littéraire, porter une appréciation personnelle sur le texte et faire part de sa lecture par divers moyens d’expression. » dans Fédération de l’enseignement secondaire catholique, Français. 2^e degré. Humanités générales et technologiques, Bruxelles, 2002, p. 28.

[14] Fiche 5 : « Dans une situation-problème significative, construire un ou plusieurs réseaux de signification, pour répondre à des questions suscitées par la lecture d’un texte, porter une appréciation personnelle sur le texte, faire part de son interprétation à travers divers moyens d’expression (au cours d’une discussion, dans un compte-rendu de lecture, par des réécritures, des mises en voix). » dans Fédération de l’enseignement secondaire catholique, Français. 3^e degré. Humanités générales et technologiques, Bruxelles, 2000, p. 26.

[15] Fiche 2 : « Dans une situation-problème significative, rédiger et / ou dire un texte d’expression personnelle en sollicitant son vécu et son imagination, en développant sa créativité verbale tout en respectant certaines contraintes formelles et langagières. » dans Fédération de l’enseignement secondaire catholique, Formation commune. Français. 2^e et 3^e degré. Technique de qualification, Bruxelles, 2002, p. 72.

[16] Fiche 1 : «  Découvrir les ressources expressives de la langue ; exploiter celles-ci en combinant trois approches différentes : se centrer sur soi ; se centre sur autrui ; se centrer sur la mise en texte. » dans Fédération de l’enseignement secondaire catholique, Formation commune. Français. 2^e et 3^e degré. Professionnel, Bruxelles, 2002, p. 48.

[17] Fiche 2 : « Dans une situation-problème significative, rédiger et / ou dire un texte d’expression personnelle en sollicitant son vécu et son imagination, en développant sa créativité verbale tout en respectant certaines contraintes formelles et langagières. » dans Fédération de l’enseignement secondaire catholique, Formation commune. Français. 2^e et 3^e degré. Professionnel, Bruxelles, 2002, p. 62.

[18] Cette introduction à la culture dans l’enseignement est tirée du chapitre II « Quels savoirs pour quelles valeurs au cours de français ? » du cours de Théorie et analyse des pratiques du français.

[19] Becchi Egle, « Le curriculum. D’un point de vue didactique à une perspective historique. », traduit de Compère Marie-Madeleine, dans Institut national de recherches pédagogiques (éd.), Histoire de l’éducation [En ligne], n° 61, janvier 1994, p. 64, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hedu_0221-6280_1994_num_61_1_2693 (Page consultée le 1^er juin 2013).

[20] Ibid., p. 65.

[21] I. F. Goodson, « La construcciòn social del curriculum. Possibilidades y àmbitos de la investigaciòn de la storia del curriculum », dans Becchi Egle, « Le curriculum. D’un point de vue didactique à une perspective historique. », op. cit., p. 65.

[22] Finkielkraut Alain, La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1988, pp. 113-114.

[23] Meirieu Philippe, Le choix d’éduquer. Éthique et pédagogie, 9^e éd., Paris, ESF, 2005 (Pédagogies), p. 126.

[24] Ibid., p. 128.

[25] Ibid., p. 129.

[26] Ibid., p. 139.

[27] Ibid.

[28] Simard Claude e.a., Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck, 2010, pp. 82-91.

[29] Et cela si nous suivons la définition proposée par l’Unesco.

[30] Nous nous basons encore sur le deuxième chapitre du cours, et plus particulièrement sur le point « De la culture à l’interculturel ».

[31] Dufays Jean-Louis, « Lire au pluriel. Pour une didactique de la diversité des lectures à l’usage des 14-15 ans », dans Crésef (éd.), « La lecture littéraire en 3^ème/2^nde », Pratiques, n°95, septembre 1997, pp. 34-35.

[32] Lebrun Marlène et Coulet Christine, « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs », dans Centre d’études et de documentation pour l’enseignement du Français, « Littérature et écriture d’invention », Enjeux, n°57, septembre 2003, pp. 99-114.

[33] Ibid., p. 107.

[34] Nous nous référons à l’article d’Annie Rouxel qui précise la notion de « sujet scripteur ». Rouxel Annie, « Ecriture d’invention : quelle place pour la subjectivité hier et aujourd’hui ? », dans Centre d’études et de documentation pour l’enseignement du Français, « Littérature et écriture d’invention », Enjeux, n°57, septembre 2003, p. 33.

[35] Penloup Marie-Claire, L’écriture extra-scolaire des collégiens. Des constats aux perspectives didactiques, Paris, ESF, 1999 (Didactique du français), pp. 38-39.

[36] Ibid., p. 42.

[37] Ibid., p. 45.

[38] Ibid., pp. 63-65.

[39] Ibid., p. 71.