Globalisation et interculturalité

Face à la Globalisation : De l’interculturalité implicite à l’interculturalité engagée

Jean-Marc DEFAYS

Directeur de l’Institut Supérieur des Langues Vivantes (ISLV), Université de Liège, Belgique

 Mots clés : Interculturalité ; globalisation ; pédagogie des langues ; enseignement humaniste

Résumé

La question de l’interculturalité se pose de manière plus cruciale devant la globalisation, et les professeurs de langues, de français langue étrangère notamment, doivent se positionner devant de tels enjeux non seulement concernant leurs responsabilités, concernant leurs apprenants, mais aussi concernant le monde dans lequel ils vivront demain. L’interculturalité n’est cependant jamais donnée, mais toujours à construire ; elle demande donc, en plus d’une pédagogie dynamique, critique, créative, un réel engagement humaniste : cette contribution traitera de cette pédagogie comme de cet engagement.

Introduction

En tant que professeur de langues, notre activité professionnelle n’est pas indifférente, neutre, innocente concernant le monde tel qu’il va et où il va : quand nous adoptons des méthodes, nous poursuivons des objectifs, nous endossons des rôles qui, les uns et les autres, nous sont imposés par les directives, par les éditeurs, par le marché, par la force des choses et l’air du temps… et pas seulement motivés par des soucis de progrès pédagogique.

La question que nous devrions nous poser est simple : tout compte fait, à long terme, pour quel monde – « mondialisé » ou « globalisé » – travaillons-nous ? À moyen terme, à qui profite nos enseignements et nos recherches scientifiques, au-delà de la satisfaction à court terme de nos employeurs et de nos étudiants ?

Les médecins, les ingénieurs, les économistes un peu lucides doivent se poser la même question face à la mondialisation… à cette différence près que nous, enseignants, nous ne nous inquiétons pas seulement pour le monde à venir, mais pour la préparation des générations d’enfants et de jeunes qui vont y vivre.

Les professeurs de mathématiques, d’histoire, de géographie un peu lucides doivent se poser la même question face à la mondialisation… à cette différence près que nous, enseignants de langues, nous avons précisément pour expertise et mission l’éducation aux relations avec l’Autre, l’allophone, l’étranger à respecter, à qui s’adapter, avec qui vivre.

Je veux ici insister sur notre fonction essentielle, intemporelle et universelle, à nous professeurs de langues, qui est celle de médiateur : sur les principes, doublement médiateurs, entre les générations et entre les peuples ; sur les contenus : médiateurs entre le linguistique et le métalinguistique, entre la langue et la communication, entre la langue générale et les langues de spécialités ; sur les modalités : médiateurs entre la classe et le monde extérieur, entre l’individu et le groupe, entre l’humain et les techniques, entre les différentes méthodes, entre les différentes ressources…

I. Mondialisation, globalisation, universalité et enseignement des langues

Médiateur, fonction noble s’il en est, mais problématique et frustrante dans la mesure où il s’agit souvent de résoudre la quadrature du cercle. Ce n’est évidemment pas une raison pour qu’on nous la retire en ne faisant de nous que de simples experts de l’apprentissage des langues et de la communication internationale, car il n’y a personne d’autre pour l’assumer à notre place dans le cursus de la formation des générations montantes, car il serait dangereux de la confier à d’autres à notre place.

 En fait, qu’est-ce que le monde contemporain a fondamentalement changé dans notre rôle de médiateurs ? Quelques mises au point, pour être sûr de savoir de quoi nous parlons. En français, pour rester simple, le terme mondialisation désigne l’extension planétaire des échanges, qu’ils soient culturels, politiques, économiques ou autres, tandis que le terme globalisation désigne l’extension du raisonnement économique à toutes les activités humaines[1]. Reste un troisième terme, celui d’universalité que Jean Baudrillard oppose à mondialisation : « Mondialisation et universalité ne vont pas de pair, elles seraient plutôt exclusives l’une de l’autre. La mondialisation est celle des techniques, du marché, du tourisme, de l’information. L’universalité est celle des valeurs, des droits de l’homme, des libertés, de la culture, de la démocratie. La mondialisation semble irréversible, l’universel serait plutôt en voie de disparition[2] ».

 Globalisation, mondialisation et universalité nous concernent toutes les trois au premier chef. La mondialisation, d’abord, parce que les échanges se multiplient, se diversifient et s’intensifient tous azimuts, que les besoins en formation en langues suivent le même rythme et que nous sommes de plus en plus sollicités pour y répondre ; parce que les sources et ressources d’apprentissage des langues étrangères, et les occasions de rencontrer des étrangers nous aident, apprenants et enseignants, à mieux travailler, pourvu qu’on en fasse bon usage ; parce que notre métier s’en trouve, d’une part, renforcé puisqu’il est indispensable au développement de cette mondialisation, mais d’autre part dévalorisé, comme nous l’avons vu, dans la mesure où on le conçoit surtout en terme de contribution à telle autre activité ou à telle autre profession.

 La globalisation, ensuite, parce qu’à cause d’elle, la langue et la culture sont devenus des biens commerciaux avant d’être des moyens d’épanouissement, d’expression, de communication ; parce que les langues sont entrées en concurrence les unes avec les autres en fonction de leur utilité économique ; parce que les langues et les cultures sont enseignées, apprises, évaluées dans une perspectives prioritairement utilitariste ; parce que les personnes qui les apprennent, qui les enseignent, les institutions ou les firmes qui organisent cet enseignement doivent adopter les règles du marché, se montrer rentables, compétitifs ; parce que cet enseignement et les évaluations auquel il est censé préparer est en train de s’uniformiser, de se standardiser pour faciliter le libre jeu de ce marché. Comme tout le monde, plus que tout le monde, nous avons la désagréable impression que le sens de notre mission nous est confisqué pour être utilisé à d’autres fins que personne ne peut expliquer et dont personne n’est, semblerait-il, responsable.

L’universalité enfin parce que la tension entre l’universalisme et le différentialisme se pose de façon plus paradoxale, plus ambiguë, plus déroutante comme l’explique Jean-Claude Guillebaud dans sa Refondation du monde[3] ; parce qu’il faut autant craindre les démarches assimilationnistes que les replis identitaires, l’arrogance occidentale que les protectionnismes culturels, le centralisme unificateur que le retour du tribalisme[4], l’utopie internationaliste que le ressentiment agressif ; parce que le marché et que ceux qui peuvent en profiter ne doivent pas être les seuls bénéficiaires de la mondialisation[5] ; surtout parce qu’une éducation à l’interculturalité est le seul moyen de transformer l’opposition paralysante et mortifère entre l’universalisme et les particularismes en une dynamique vivifiante, en une dialectique créatrice.

 Devant ces trois phénomènes, à distinguer, mais aussi à articuler, nous devons, nous professeurs de langues, autant faire de la résistance que prendre des initiatives, en tout cas nous affranchir des grillages, des carcans, des mots d’ordre qui nous empêchent de jouer pleinement et librement notre rôle de médiateurs. Car le jour où l’on ne parlera plus qu’une langue, qu’on n’entendra plus qu’un discours, qu’on pratiquera la pensée unique, nous risquerons, en plus de perdre notre emploi, d’être accusés nous aussi par les générations suivantes de ne pas avoir réagi assez tôt en tant qu’experts devant un tel danger.

II. Les différentes conceptions de la culture

Cette conception interculturelle que l’on cherche actuellement à promouvoir en didactique des langues a pris du temps à s’élaborer. En fait, à l’instar des théories linguistiques, les approches culturelles se sont succédé au cours des cinquante dernières années et trouvent toujours maintenant leur place à un titre ou à un autre dans l’enseignement des langues. Aucune de ces approches n’est à rejeter a priori, et on encourage au contraire les enseignants à emprunter à chacune d’elles ce qu’elle a de meilleur et à pratiquer la variété des approches, pour peu que l’ensemble constitue un projet cohérent et développe chez l’apprenant autant ses capacités à l’empathie qu’à l’autocritique nécessaires à son apprentissage. En voici un rapide inventaire :

2.1. L’approche civilisationnelle

On a longtemps enseigné le français aux étrangers dans le souci de les « civiliser », ce qui n’était pas étonnant quand on était convaincu – depuis le XVII^e siècle – de l’universalité de cette langue, de la pensée (les Lumières), des institutions (la Révolution, le Code Napoléon, la République), de la civilisation française. Cet impérialisme hexagonal n’a plus tellement cours, même si l’on parle toujours du « génie français », d’une part parce que la France, et encore moins sa capitale, n’ont plus le monopole de la culture francophone, d’autre part parce que la condescendance et l’endoctrinement ont laissé la place au respect et à l’échange dans les relations avec les étrangers.

Il n’empêche que la tendance existe toujours – autant chez les apprenants que chez les enseignants – à n’envisager que la grandeur : les personnages et les événements historiques, les chefs-d’œuvre artistiques, les institutions prestigieuses, les produits célèbres (haute couture, gastronomie, etc.), le rayonnement international. D’accord si l’on en est conscient et qu’on contrebalance cette perspective par d’autres approches. Par ailleurs, l’impérialisme culturel, que ce soit en faveur de la France, de la francophonie, de tel ou tel de ses pays, peut parfois prendre la forme non moins discutable d’un certain paternalisme à l’égard du public des étrangers qui veulent s’y intégrer.

2.2. L’approche littéraire

Elle repose sur l’idée, combattue par les méthodes formalistes, puis reprise dans les approches interculturelles, que la littérature permet un accès privilégié à la langue et à la culture étrangères. On ne pense plus maintenant que la littérature soit le meilleur modèle linguistique, et sa traduction le meilleur exercice à proposer à l’apprenant étranger, surtout au début, comme on le fai(sai)t dans l’enseignement des langues mortes. Par contre, la littérature – bien choisie, bien exploitée – apporte beaucoup à la motivation des apprenants et à leur compréhension de la culture-cible car, dans le meilleur des cas, elle touche à la fois à l’universel et au particulier, et établit ainsi un pont entre le connu et l’inconnu dans l’apprentissage, comme entre le savoir et le ressentir. Il ne s’agit donc pas, comme dans la perspective civilisationnelle, d’afficher la belle langue et d’épingler quelques grands auteurs, mais de se servir du texte littéraire comme d’un témoignage, notamment sur la vie quotidienne, les états d’esprit ambiants ; ou comme d’un document pour un usage plus sociologique afin d’analyser les problèmes et les crises que les œuvres littéraires traduisent très souvent ; et surtout – dans une perspective interculturelle – pour provoquer l’empathie avec l’autre grâce à l’expérience affective personnelle que suscite la lecture littéraire et que permet rarement un exposé informatif, aussi documenté soit-il.

2.3. L’approche quotidienne

Elle repose sur le principe que la vraie (?) culture relève du vécu, du matin au soir, jour après jour, et qu’il faut plonger l’apprenant dans l’existence quotidienne des autochtones pour le motiver et justifier son apprentissage comme s’il devait y vivre dans les plus brefs délais, ce qui peut effectivement être le cas. Cette approche a l’avantage de reposer sur une base concrète, les faits et gestes répétés, et de déclencher spontanément des comparaisons, voire une certaine forme d’identification puisque nous sommes tous plus ou moins confrontés aux mêmes contraintes de la vie quotidienne ; mais elle a aussi l’inconvénient de la trivialité, de la stéréotypie et de l’uniformisation. C’est en quelque sorte la culture vue par le petit bout de la lorgnette : le repas, l’école, le bureau, les achats, la visite chez des amis… et autre « métro, boulot, dodo ».  Plus important : on se doute que cette vie quotidienne ainsi prise en exemple comme étant celle de n’importe qui, est loin d’être celle de tous les francophones ou de tous les apprenants. Se pose ainsi le même problème que celui du « français standard ». Les méthodes structuralistes ont adopté cette approche quotidienne qui leur permettait de réduire ainsi la culture au strict minimum pour qu’elle ne perturbe pas l’apprentissage linguistique sur lequel elles se concentraient. Pour d’autres raisons et avec un autre esprit, les méthodes communicatives se réfèrent aussi systématiquement à la vie quotidienne où ont lieu les interactions verbales, en recourant notamment aux fameux « documents authentiques » (ticket de cinéma, menu de restaurant, journal local, annonces publicitaires, horaires de train, etc.) collectés sur place et utilisés en classe pour tenter d’y recréer les conditions ou du moins l’impression du vécu. Contrairement à celui des méthodes structuralistes, le quotidien des méthodes communicatives se caractérise par sa diversité, sa spontanéité et son rôle actif dans les activités langagières.

2.4. L’approche sociologique

Pour éviter l’exagération, la subjectivité, l’uniformisation liées aux approches mentionnées ci-dessus, certains didacticiens, auteurs de manuels, professeurs, préfèrent faire appel aux sondages, aux enquêtes, aux études statistiques pour décrire objectivement et méthodiquement la société française ou le monde francophone : « 29 % de Français travaillent dans le secteur du… », « un Parisien sur cinq a voté pour… », « un tiers des Québécois pense que… », « le revenu moyen des Belges est de… » . Des ouvrages entiers sont consacrés à ces données statistiques et de nombreux manuels leur réservent des annexes ou des encarts ; leur utilisation en classe de langue permet effectivement de préciser des présentations, de relativiser des préjugés, de comparer avec d’autres pays. On notera tout de même que les résultats d’un sondage dépendent beaucoup des circonstances dans lesquelles ils ont été obtenus et de l’interprétation qu’on leur donne ensuite. Il ne faudrait pas non plus abuser de ces chiffres, de ces tableaux, de ces profils prototypiques fort instructifs sans doute, mais par trop anonymes et trop généraux. Ils n’inspirent guère la sympathie nécessaire à l’apprentissage et peuvent donner – à cause du jeu des moyennes – une image déformée des gens, de la manière dont ils vivent et surtout de ce qu’ils pensent.

2.5. L’approche anthropologique

Cette approche invite à prendre du recul par rapport aux détails de la vie quotidienne et à la précarité des statistiques, pour fonder les comparaisons culturelles, et par conséquent l’empathie et l’autocritique qu’elles devraient inspirer, sur des invariants qui seraient en quelque sorte les fondements culturels de l’humanité. Toute personne comme toute société sont en effet contraintes d’établir des rapports avec la réalité, avec le temps, avec l’espace, d’organiser la vie familiale, sociale, l’éducation des enfants, d’assurer sa survie, d’organiser les échanges commerciaux, etc. Ces questions fondamentales permettent de mettre en évidence les divergences, mais surtout les convergences essentielles qu’il y a entre des cultures qui semblent très éloignées. Cette approche, qui touche aux principes même de la culture, impose cependant que l’on garde une juste mesure entre les différences et les ressemblances sous peine de pécher, dans un cas, par excès d’exotisme (pour stimuler la motivation), dans l’autre, par excès d’universalisme (pour faciliter la familiarisation) ; il convient donc de passer sans cesse du général au particulier, comme du commun au spécifique, à partir de thèmes sur lesquels nous reviendrons bientôt.

2.6. L’approche sémiologique

Loin de récuser les stéréotypes, cette approche estime que les représentations, quel que soit leur bien-fondé, font partie intégrante de la culture, qu’elles y jouent souvent, sur le plan culturel, un rôle plus important que les faits positifs et qu’elles renseignent en tout cas tout autant sur les gens qui les partagent que la seule vérité historique ou statistique. Il est vrai que la réalité est parfois dépassée par son image dans l’imaginaire collectif qui, suite à des phénomènes d’autosuggestion, finit par influencer, remplacer ou devenir la réalité. Ce qu’a réellement fait Jeanne d’Arc compte moins, que ce soit pour ses contemporains ou pour les nôtres, que ce qu’on pense qu’elle a fait. L’approche sémiologique – à l’exemple de Mythologies de R. Barthes (1957) – analyse les stéréotypes, les lieux communs, les héros, les mythes, les symboles… que la culture développe et qui la caractérisent. Cette approche peut, d’autre part, se focaliser sur des mots fortement connotés (à « charge culturelle partagée », d’après R. Galisson), des expressions idiomatiques, des proverbes et dictons qui renvoient aux mentalités les mieux ancrées. Elle s’intéresse beaucoup aussi à la publicité, à l’humour, à la littérature populaire dont les clichés constituent la matière première, que ce soit pour les exploiter ou les tourner en dérision.

2.7. L’approche pragmatique, l’approche fonctionnelle

Moins ambitieuses mais plus précises, ces approches envisagent avant tout les circonstances socioculturelles qui ont une implication directe sur la communication, sur sa forme comme sur son contenu. On préfère le terme d’approche fonctionnelle quand cette communication est spécifique à une activité professionnelle, par exemple le français des affaires, du tourisme, de la diplomatie… Ces approches traitent du statut des personnes, du moment et de l’endroit où elles se rencontrent, de leurs attitudes, de leurs gestes, de leurs réactions pendant l’échange, … et de tous ces facteurs dont on n’a pas toujours conscience chez soi comme chez l’autre, mais qui risquent de provoquer des malentendus quand bien même les interlocuteurs parleraient parfaitement la même langue. Nous avons déjà signalé que la linguistique contemporaine a élargi son champ de recherche pour pouvoir étudier le fonctionnement de ces « rituels socio-langagiers » qui sont parfois plus significatifs que le contenu des propos tenus : l’échange de salutations et de compliments, la distance entre les interlocuteurs, la répartition du temps de parole,… (cf. Hall, Le Langage silencieux, 1971 ; Kerbrat-Orrecchioni, Les Interactions verbales, 1990…).

Actuellement, la plupart des didacticiens comptent la maîtrise de ces facteurs non-verbaux ou para-verbaux, à la croisée de la langue et de la culture, parmi les compétences communicatives de base, au même titre que les connaissances grammaticales ou encyclopédiques.

2.8. L’approche interculturelle

Cette approche est donc celle qui fait actuellement référence et à laquelle on cherche à articuler les autres approches adoptées en fonction des autres circonstances de l’apprentissage. En gros, l’approche interculturelle relativise autant la culture-source qu’elle initie à la culture-cible ; que si elle compare leur fonctionnement, qu’elle débusque leurs préjugés, c’est pour déboucher finalement sur une prise de conscience de ce qu’est la culture en général. Elle vise donc moins à enseigner aux apprenants une culture autre, à les aider à la comprendre, à les encourager à la tolérance, qu’à développer chez eux l’aptitude à vivre dans des milieux et des situations pluriculturels, et à participer activement à l’élaboration de nouvelles formes culturelles issues de ces contacts. Elle actionne en effet une dialectique entre l’universel et le particulier qui permet de coordonner et de dépasser les différences culturelles. Cette approche est donc foncièrement critique, autoréflexive, interactive et constructive. Son orientation idéologique consiste à prendre résolument le parti de la diversité culturelle et à miser sur l’intercompréhension – qui peut aussi s’apprendre en classe – pour rendre le monde meilleur.

Même si les approches qui viennent d’être passées en revue se sont chevauchées, télescopées, et qu’elles se combinent toujours actuellement en classe et dans les manuels, on peut tout de même dégager une progression dans l’enseignement des langues concernant la définition et le rôle qu’on y donne à la culture pour en arriver à la conception actuellement à l’honneur :

SAVOIR         è       SAVOIR-FAIRE       è       SAVOIR-ÊTRE / VIVRE

approche                                approche pragmatique,         approche

civilisationnelle                      fonctionnelle                           interculturelle

III. Variété des conceptions de l’interculturalité

Se pose le problème la diversité des conceptions adoptées par les uns et les autres de l’interculturalité, des plus explicites aux plus discrètes, des plus légères au plus créatives. Nous essayerons de proposer un bref inventaire des formes sous lesquelles elle se présente.

a) Nous commencerons par l’interculturalité « patchwork » qui consiste – dans l’exposé, comme dans l’enseignement ou dans un manuel – à présenter côte à côte les différentes cultures concernées par l’enseignement de la langue, cultures-sources, cultures-cibles, de préférence au pluriel, en passant sans cesse de l’une à l’autre, en multipliant les points de contact, mais sans chercher à forcer, à réduire, à expliquer les différences. On peut discuter pour savoir si ce zapping mérite l’appellation « interculturelle » contrôlée, mais il a au moins l’avantage de présenter un panorama culturel multiple, bigarré et réjouissant, et de laisser à l’apprenant le soin de l’apprécier librement, d’y jeter des ponts, d’y créer du sens.

b) L’interculturalité fusionnelle est probablement plus problématique, quand des enseignants enthousiastes vouent une admiration sans bornes à la langue et à la culture qu’ils ont apprises avec la même ferveur qu’ils essayent ensuite de communiquer à leurs élèves, généralement avec succès. Ils pratiquent l’empathie nécessaire à toute compréhension d’autrui, mais sans le recul critique qui ne l’est pas moins. Cela ne signifie pas qu’ils aient oublié leur propre culture, mais qu’ils privilégient ce que leur culture maternelle et leur culture d’adoption ont en commun en négligeant, involontairement sans doute, ce qui pourrait être source de malentendu ou de conflit.

c) L’interculturalité contrastive, comme on parle de « linguistique contrastive », est plus rationnelle, car elle vise à confronter élément par élément les systèmes culturels en présence, pour en présenter un tableau comparatif. Cette approche comporte cependant quelques risques, principalement celui de chosifier les cultures en en faisant l’objet d’une analyse trop distante, mais aussi, pour le besoin de la démonstration, de ne retenir que les différences, voire de les exagérer. Des professeurs pensent ainsi stimuler la curiosité de leurs apprenants en les surprenant, de les encourager à la relativité culturelle en les dépaysant à tout prix. Cette démarche penche finalement vers l’exotisme, parfois le folklorisme.

d) L’interculturalité consensuelle est en quelque sorte le parti pris inverse, celui de réduire, ou de minimiser, ou de gommer les différences, en faveur d’un cosmopolitisme pacificateur. L’option de mettre en exergue les principes de la condition humaine ou les aléas de la vie quotidienne pour montrer que nous partageons les mêmes aspirations, les mêmes soucis, les mêmes joies, peut être motivée par un bon sentiment, celui de rapprocher les gens que la langue et les distances séparent, mais risque aussi de conduire à une frustrante et même contestable uniformisation, notamment celle que prônent (quand elles ne l’imposent pas) les multinationales pour des raisons commerciales.

e) J’appellerai interculturalité expérimentale (critique, dynamique, créative) celle que les acteurs conçoivent comme un projet sans cesse en chantier, une expérience à vivre plutôt que comme connaissances à transmettre, savoir-faire à exercer. Cette interculturalité est chaque fois à réinventer ; elle repose autant sur la prise de conscience de la configuration multiple, dynamique, problématique de notre appartenance et environnement culturels, que sur la prise de risque que nécessite toute intervention dans ce domaine, y compris et surtout dans le cadre du métier d’enseignant. On ne peut se contenter de juxtaposer, de comparer, d’assimiler les cultures en jeu ; il faut composer de nouvelles configurations, instaurer de nouvelles interactions culturelles,  créer une nouvelle de culture, à commencer au sein de la classe.

Ces différentes conceptions ont toutes leurs explications et leurs justifications en fonction de leurs contextes et finalités ; elles partent toutes du binôme nous / vous (ou eux) qu’elles mettent en scène et en cause de toutes les manières, mais à mon avis sont trop rares les expériences, les projets où l’on cherche à dépasser le contact, le contraste, grâce à une démarche dialogique, dialectique peut-être, constructive en tout cas, qui les articulerait pour accéder à un autre niveau de complexité, un autre angle d’ouverture. C’est cette interculturalité créative qu’il faudrait promouvoir.

IV. Pour une approche interculturelle dynamique, critique, créative

En tant qu’individus, nous participons simultanément à plusieurs cultures diversement connectées qui nous déterminent à des degrés divers, par exemple celles liées à notre origine ethnique et socioculturelle, à notre génération, à notre éducation et à notre formation intellectuelle, à nos convictions philosophiques et politiques, à notre profession et à notre position sociale, à notre lieu de résidence, aux associations ou réseaux divers, formels ou informels (loisirs, sports, arts, bénévolat, etc.) auxquels nous appartenons. On peut donc imaginer la culture en général comme une série de cercles, les uns très proches (la famille), les autres plus larges (ex : la culture occidentale), qui entourent chaque individu et qui représentent les groupes dont il fait partie, au centre ou en marge. Nous baignons donc forcément dans plusieurs cultures spécifiques qui, selon les cas, s’additionnent, s’englobent, s’entrecoupent, cohabitent de manière harmonieuse ou conflictuelle. On retiendra donc que chez un individu comme au sein d’un groupe, la culture est relative, voire ambiguë, en fonction des groupes et sous-groupes auxquels on appartient, on a appartenu, on souhaite appartenir (on pense et on agit différemment, comme on parle différemment, selon les partenaires et les circonstances) ; multiple, voire hétérogène, dans la mesure où une culture – comme une langue – est le produit de circonstances et d’influences diverses (une culture se caractérise davantage par son attitude à l’égard de ces apports et de ces combinaisons que par d’autres propriétés) ; changeante, voire instable, d’un moment à l’autre, d’un âge à l’autre, comme d’une génération à une autre (ce à quoi on doit particulièrement prendre garde quand on enseigne à des adolescents).

Comme la langue est diverse et variable, la culture vécue dans un groupe ou par un individu est donc par essence plurielle et métissée, ce dont on se rend surtout compte lors de crises (conflit de générations, de classes sociales, de courants artistiques, etc.). En adoptant une perspective multiculturelle et interculturelle en classe de langue au contact d’une culture étrangère, on ne fait finalement que mettre en évidence des aspects et en œuvre des processus qui se présentent spontanément et inévitablement au sein d’une même culture.

Dans ces conditions, on se rend compte que l’enseignement d’une culture standard est encore moins justifié que celui d’une langue standard. Il faut au contraire profiter de la dynamique entre les forces centrifuges et centripètes qui régissent les relations entre les différentes cultures pour un individu comme au sein d’un groupe. Il faut chercher à satisfaire autant le goût de l’apprenant pour la nouveauté, le dépaysement, la disparité, que son besoin d’unité, de simplicité, de répétition : l’un le stimule à découvrir une culture et une langue aussi étranges qu’étrangères, l’autre à s’y familiariser progressivement. Au professeur de programmer son enseignement pour qu’alternent ces démarches. La francophonie représente à cet égard un champ privilégié pour ces différentes expériences culturelles et ce serait lui faire insulte que de la confiner dans les annexes d’un cours de français langue étrangère sous prétexte de faciliter la tâche des apprenants en leur présentant le Français, le Belge, le Suisse…modèles.

Lorsque deux personnes ou deux groupes se rencontrent, ils confrontent leurs différentes références culturelles en quête d’affinités et d’identité, ils cherchent la sphère commune où ils pourront établir un dialogue, que ce soit pour sympathiser ou s’affronter, de la même manière qu’ils cherchent une langue commune. Si nous ne partageons pas la même nationalité, la même religion, les mêmes lectures, peut-être partageons-nous le même métier, le même sens de la famille, la même passion pour le football, quand bien même nous ne serions pas supporters pas la même équipe. Mais le contact avec une culture étrangère provoque en outre trois phénomènes plus intéressants que la simple comparaison.

Premièrement, les deux personnes ou les deux groupes, à la recherche de points communs, sont naturellement obligés de prendre du recul vis-à-vis de leur environnement culturel immédiat pour s’associer à la faveur de valeurs mieux partagées. En dernier ressort, c’est à notre universelle humanité que l’on fait appel quand les cultures semblent par ailleurs fort éloignées les unes des autres.

Deuxièmement, cette distance va amener chacun à faire un travail réflexif sur sa propre culture. L’autre, par ses différences, par ses étonnements, par ses questions, nous tend en quelque sorte un miroir où nous nous voyons avec ses yeux. La fréquentation régulière d’étrangers – les professeurs de langue étrangère expérimentés en attesteront – développe autant la lucidité que la curiosité.

Troisièmement, non contentes d’élargir et de relativiser les points de vue, les relations culturelles vont permettre d’en créer de nouveaux. L’échange n’a pas réussi lorsque l’une des parties a adopté la culture de l’autre (on parle alors d’acculturation), même si elle en adopte la langue, si elle s’installe dans son pays, mais au contraire lorsque se sont développés, et ne cessent de se développer de nouveaux cadres de référence et de nouvelles perspectives enrichies des cultures des uns et des autres.

C’est ici que l’enseignement d’une langue étrangère se distingue de celui d’une culture étrangère puisque ce dernier ne vise pas l’imitation, l’assimilation, l’automatisation, mais la compréhension, la comparaison, l’initiative, bien que l’un et l’autre provoquent une salutaire prise de conscience des règles qui régissent et la langue et la culture maternelles. Ce n’est pas parce qu’un apprenant étranger s’efforcera de prononcer les mêmes sons, d’utiliser les mêmes expressions qu’un Lyonnais, un Montréalais ou un Liégeois qu’il doit sentir, penser et agir comme un Lyonnais, un Montréalais ou un Liégeois. En matière de relations interculturelles, on pourrait conclure qu’il y a toujours trois cultures en jeu : la sienne (que « je » découvre), la mienne (que « je » redécouvre) et celle que « nous » construisons ensemble aux cours de nos échanges.

Pour rendre compte de ces phénomènes interculturels, nous pouvons prendre la comparaison de la réaction chimique : les relations sociales fonctionnent selon des réactions comparables à celles des atomes sur la base de compatibilités et de complémentarités pour créer des molécules plus riches que la simple addition de leurs constituants immédiats. En contact les unes avec les autres, les cultures étrangères confrontent leurs éléments constitutifs (que d’aucuns appellent d’ailleurs culturèmes sur le modèle des sèmes ou des phonèmes), les accordent, les opposent ou les neutralisent selon les cas, mais donnent aussi l’occasion de former de nouveaux assemblages moléculaires grâce aux effets démultiplicateurs de ces relations. C’est de ces mécanismes culturels que doit profiter l’enseignement de langues étrangères et auxquels il doit contribuer en y préparant les apprenants.

Conclusion : Les enjeux de l’interculturalité

Pour conclure, il convient de prendre un peu de champ par rapport au paradigme interculturel, notamment pour s’interroger sur les raisons de son succès en didactique du français langue étrangère plus précisément. On a plusieurs fois associé l’interculturalité et la francophonie, la seconde pouvant être en quelque sorte le terrain d’action privilégié ou l’illustration, ou encore l’inspiration de la première dans la mesure où l’on y invite les différents pays qui ont le français en partage à créer des synergies tout en respectant les particularités linguistiques, culturelles, politiques des uns et des autres. Même si on peut avoir quelques doutes, déceptions, craintes à l’endroit de la Francophonie – surtout sur son versant institutionnel –, et se demander si l’interculturalité n’est pas l’expression de la nostalgie d’une hégémonie en déclin, de l’espoir d’une unité fantasmée. Pour s’assurer que l’interculturalité soit bien l’antidote de l’acculturation (la domination, le remplacement d’une culture par une autre), et non son produit dérivé, il est nécessaire de créer les conditions d’un dialogue équitable et positif entre les partenaires, au-delà des hiérarchies, des concurrences, des manœuvres politiques, économiques, idéologiques, psychologiques qui régissent trop souvent les rapports interethniques, internationaux, intercontinentaux.

 Mais le succès de l’interculturalité représente surtout une réaction à la globalisation excessive et à la commercialisation systématique qui touchent maintenant toutes les sphères de la culture, comme l’enseignement, les mass media, la diffusion des productions artistiques, etc.

L’interculturalité serait une alternative au principe concurrentiel du marché économique, car on n’y cherche pas à dépasser, à englober, à éliminer l’autre puisque l’on a pris conscience qu’on en a autant besoin que d’un autre soi-même, et que l’avènement du monopole culturel comme celui de la pensée unique sonnerait aussitôt la fin de la culture et de la pensée. Faut-il encore trouver les moyens, dans la classe, dans l’université, dans les institutions publiques, de résister aux pressions de la logique marchande qui a tendance à aplanir les différences culturelles, autres que touristiques, qu’elle considère comme autant d’obstacles à son expansion. À ce propos, on doit discuter aussi bien de la question de la problématique diffusion et adaptation des manuels de français langue étrangère dans le monde, que, à un niveau plus large, des effets pervers des systèmes d’enseignement et d’évaluation internationaux qui permettent effectivement l’harmonisation des études et la mobilité des étudiants, mais qui servent surtout à créer un marché international de l’enseignement et qui risquent à terme de le standardiser au détriment de la variété des situations et des personnes. Le développement exponentiel de l’enseignement via Internet à l’échelle mondiale n’est à ce titre plus rassurant.

L’autre défi de l’interculturalité est bien entendu la montée des nationalismes et des intégrismes de toutes sortes que suscite le jeu des rapports de forces internationaux où se mêlent politique, économie, religions et cultures. Les personnes et les groupes qui se sentent menacés de perdre leur identité radicalisent leur position et se ferment à l’autre qu’ils considèrent par définition comme un ennemi. L’interculturalité, telle qu’elle est mise en œuvre lors d’initiatives encore marginales mais encourageantes, permettrait de déverrouiller la situation de conflit selon les principes énoncés plus haut. Cette démarche ne s’improvise pas, et c’est à l’école – notamment aux cours de langues – que l’on peut y préparer les prochaines générations. Des enseignants peuvent aussi témoigner qu’elle peut porter ses fruits sur le champ. La classe représente en effet une sorte de zone franche où des étudiants étrangers qu’on aurait cru hostiles peuvent non seulement apprendre ensemble, le français par exemple, mais, soumis au même dépaysement et aux mêmes difficultés, peuvent prendre du recul par rapport à leur propre culture où est inscrite la méfiance de l’autre, en parler ouvertement, et tenter de se rapprocher progressivement. J’en parle par expérience.

L’interculturalité – en rapport direct avec l’identité des personnes et des groupes – repose sur une dialectique qui permet d’éviter les deux tentations opposées de l’éclatement (le relativisme absolu : « nous sommes tous des autres, nos différences sont irréductibles ») et de la fusion (régressive, totalitaire : « nous sommes tous les mêmes, nos différences sont accessoires… surtout celles des autres  »). L’équilibre qu’elle vise est toujours instable, sans cesse à reconstruire, parce que les circonstances et les gens changent. Même si les chercheurs estiment que l’interculturalité, de leur point de vue, est un concept banal, il semble au contraire plus que jamais d’actualité quand on voit les risques qui pèsent sur les différences culturelles, menacées d’une part d’être laminées par le marché global et la pensée unique, exacerbées d’autre part par les conflits politiques interethniques et internationaux. D’où ma conviction que l’interculturalité, à la fois autocritique et empathique, réflexive et constructive, complexe et incertaine, doit rester un défi à relever. Et notre responsabilité de professeurs de langues est engagée dans la mesure où ce ne sont pas seulement des polyglottes que nous devrions former, mais aussi les médiateurs interculturels dont le monde a cruellement besoin à tous les niveaux.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. (1996). Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos.

Abdallah-Pretceille, M. (1999). L’Education interculturelle, Paris, PUF, (coll. « Que sais-je ? »).

Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1996). Education et communication Interculturelle, Paris, PUF, (coll. « L’ Éducateur »).

Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1999). Diagonales de la communication interculturelle, Paris, Anthropos.

Amossy, R. et Herschberg Pierrot, A. (1997). Stéréotypes et clichés, langue discours et société, Paris, Nathan.

Beacco, J.-C. (2001). Les Dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette.

Blondel, A., Briet, G., Collès, L., Destercke, L. et Sekhavat, A. (1998). Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot, (guide pédagogique et fiches reproductibles).

Byriam, M. (1992). Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hachette/Didier, (coll. « LAL »).

Collès, L. (1994). Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, Duculot.

Collès, L., Develotte, Ch., Géron, G. et Tauzer-Sabatelli, F. (2007). éds., Didactique du FLE et de l’interculturel, Littérature, biographie langagière et medias, Proximités, Éditions modulaires Européennes, Bruxelles.

De Carlo, M. (1998). L’Interculturel, Paris, CLÉ International.

Defays, J.-M. (2011). éd. Plurilinguisme et diversité culturelle dans les relations internationales. Points de vue russes et belges francophones,Éditions Modulaires Européennes, Bruxelles.

Defays, J.-M. (2006). L’interculturalité a-t-elle un avenir ?, in Quelle didactique de l’interculturel dans les nouveaux contextes du FLE/S ? (éd. Collès, L, Dufays, J.-L. et Thyrion, F.), Éditions modulaires Européennes, Bruxelles, pp. 133-149.

Defays, J.-M. (2003). Le français langue étrangère et seconde, Enseignement et apprentissage, Éditions Pierre Mardaga, Sprimont.

Galisson, R. (1991). De la langue à la culture par les mots, Paris, CLÉ International.

Porcher, L. et ali (1986). La Civilisation, Paris, CLÉ International.

Salins, G.-D. de (1992). Une introduction à l’ethnographie de la communication. Pour la formation à l’enseignement du français langue étrangère, Paris, Didier.

Yerlès, P. (1992). sous la dir. de, Entendons-nous,Bruxelles, Didier-Hatier (vade-mecum, recueil de documents authentiques et cassette).

Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère,Paris, Hachette.

Zarate, G. (1993). Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier.