mercredi 18 novembre 2009

Littératie : le français comme langue usuelle et langue de scolarisation, par Luc Collès

 

 

       Luc Collès  (UCL – CIPEDIS)

       Louvain-la-Neuve, Belgique

       http://www.uclouvain.be/274214.html

 

La littératie

 

Aujourd’hui, lire a changé de sens : ce n’est plus déchiffrer, c’est comprendre. A ce titre, la définition de l’illettrisme proposée par Jean Foucambert (vice-président de l’Association Française pour la Lecture) séduit par sa portée explicative : “ Illettrisme : absence de culture de l’écrit ; c’est le fait que des individus, bien que vivant dans une société de l’écrit, sont exclus des raisons de cette communication. Récemment, l’alphabétisation a connu  une importante mutation (Vade Mecum de l’alphabétisation, p.30). Conséquence de cette définition : dans les années 80, le concept a de plus en plus évolué vers “ la lecturisation ”. Foucambert a construit ce néologisme sur le mot lecture, comprise en tant que prélèvement et don de sens face à n’importe quel écrit en fonction du vécu individuel. Lecturiser, c’est se démarquer de l’alphabétisation trop longtemps limitée à l’apprentissage d’un code combinatoire de phonèmes-graphèmes au départ d’énoncés stéréotypés, hors-contexte et culturellement marqués (ex. Ali a une Lada). Le titre choc d’une publication de l’Université de Lille I est, de ce point de vue, révélateur : Fatima NE lave PLUS la salade (1985) Les auteurs y annoncent d’emblée leur méthodologie novatrice sur la construction de sens au départ d’écrits authentiques.

 

Les récents progrès de la psychologie cognitive en matière de stratégies de lecture ont directement influencé le nouveau concept de lecturisation. Cette réflexion est menée depuis une décennie sur le continent nord-américain autour de la notion de “ literacy ”. En anglais, le terme “ literacy ” (étym. litteratus) s’utilise pour caractériser l’usage de l’écrit dans toutes ses dimensions :

- une  dimension sociale : l’écrit possède certaines fonctions au sein d’une société donnée ;

- une  dimension individuelle : la maîtrise de l’écrit dépend de la compétence langagière de chacun et va du déchiffrage de la graphie jusqu’aux processus de haut niveau que nécessite, par exemple, la critique des textes ;

- une dimension spatio-temporelle : les usages de l’écrit varient d’une société à l’autre et les niveaux de littératie attendus varient d’autant. Selon les chercheurs, comme les usages de l’écrit et leurs fonctionnements varient sur l’axe spatio-temporel, il y aurait autant de types de littératie que de cultures et de sous-cultures.

 

Il nous est à présent possible de redéfinir le concept de “ littératie ”. Celui-ci désigne les connaissances et habiletés qui permettent de s’engager dans toutes les activités où  la capacité de lire et d’écrire est normalement attendue dans un groupe ou un milieu culturel. Tous les chercheurs insistent sur l’existence d’un rehaussement actuel des normes de littératie dans les sociétés à haute technologie. A l’école, certains parlent même d’une “ secondarisation ” du primaire pour signifier qu’aujourd’hui l’on attend des petits ce que l’on attendait auparavant des adolescents, et ainsi de suite. Ajoutons encore que, de nos jours, les fonctions informatives du langage prennent le pas sur ses fonctions expressives et communicatives et l’on aura une idée de la complexification des compétences attendues tant par l’école que  par la société.

 

La notion de littératie  concerne  particulièrement les migrants et les jeunes issus de milieu populaire. Je voudrais le montrer succinctement pour chacune de ces catégories. Plusieurs recherches américaines et canadiennes ont démontré que l’accès à la littératie, telle qu’elle est développée à l’école, est plus ou moins problématique selon l’appartenance ethnoculturelle. En effet, l’acquisition de la langue et de la littératie sont des formes de socialisation qui comprennent des pratiques de discours s’inscrivant dans la vision du monde et l’expérience d’une culture en particulier. Ainsi, le type de socialisation à l’écrit reçu dans certaines cultures ne prépare pas du tout à la littératie scolaire. S’il veut motiver à lire et à écrire, l’enseignant tirera donc un grand bénéfice d’une connaissance approfondie du passé de jeune en ce qui concerne  ses rapports à l’écrit.

 

Il semble que certaines difficultés en littératie vécues par les élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive (voir Dany Crutzen 1998) peut nous  aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend-elle , après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné…Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé…Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. S’apparentant plus à « un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. » (voir ici même : un terrain miné)

 

Contextualisation et décontextualisation

 

Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes  socioculturelles de la famille sont  prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire. Par contre, les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun  la plupart de leurs difficultés avec l’écrit.  Dany Crutzen (1998) a ainsi défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

- prédominance de l’écrit sur  tous les autres médias,

- parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes  bourgeoises  cultivées,

- prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret,

- formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour  les  milieux populaires.

“ La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on  lui veut. ”

 

Cet te langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. “ Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ”. Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours  oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier, à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. C’est là un  discours  scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

 

Quelles sont-elles, ces composantes ?

Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

- disparition des renvois à la situation d’énonciation,

- recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde : usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte,

- usage de déterminants à valeur générale,

- usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

L’école demande en outre  une  maîtrise métalinguistique du  langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire…et même pour parler (cf. les consignes : “ réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… ”). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, proviennent de ce que l’école fait “ comme si ” le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

 

 

 

 

Le français comme  langue  usuelle

 

Je résumerais la situation de la manière suivante : nos élèves sont confrontés à plusieurs types, ou en tout cas à plusieurs niveaux de langue. Ils emploient avant tout le langage familial – si pas familier ! – qui est déterminé par leur milieu socioculturel.  Ensuite, ils comprennent plus ou moins correctement le langage des médias (ils appréhendent beaucoup  moins  facilement le discours du journal télévisé ou d’émissions culturelles que celui des émissions de variété). Enfin, je dirai qu’ils subissent avec plus ou moins de bonheur le discours de leurs professeurs dans le cadre scolaire. Il appartient donc à l’école de corriger les excès vers le bas (langage trop familier ou  considérablement appauvri) en mettant l’accent sur le français usuel.

 

Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland ont publié récemment un  Dictionnaire du français usuel ^{(2002). Leur objectif est de présenter de façon cohérente un trésor de mots relativement modeste permettant à tous les francophones de communiquer aisément à travers le monde. Ils s’en tiennent à 15.000 mots environ. C’est peu si l’on considère que le Littré en compte quelque 70.000 et le Petit Robert quelque 50.000. Mais c’est beaucoup si on considère qu’il n’a pas fallu plus de 4.000 mots à Corneille, ni plus de 3.500 à Racine pour écrire tout leur théâtre, et que, parmi les modernes selon une estimation fondée sur la base “ Frantext ”, des auteurs comme Paul Valéry, Jules Romains, Aragon, Bernanos, Giraudoux, Colette, Mauriac, Malraux, Sartre, Camus se tiennent dans une moyenne de 10.000 mots pour l’ensemble de leur œuvre. Les auteurs ont pris pour guide principal le Dictionnaire des fréquences du Trésor de la Langue Française, sans s’en rendre esclaves. Ils détaillent d’ailleurs dans leur introduction les critères qui ont présidé à leur choix. Ce qu’ils proposent, c’est un dictionnaire d’apprentissage où les mots sont présentés dans des exemples simples qui utilisent toute leur combinatoire syntaxique, dans un ordre qui rend intelligible l’engendrement de leurs sens. La méconnaissance de plusieurs de ces mots et de leurs usages, les lacunes des jeunes  dans la maîtrise du français usuel se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les autres branches qui utilisent la langue comme véhicule des connaissances. Faute d’une didactique appropriée, ces lacunes subsistent en générant des échecs et renforcent l’idée d’une inadaptation de l’école à l’évolution de notre monde.}

 

^{C’est peut-être un  enseignement  du  français trop axé sur  des  textes littéraires inappropriés qui est aujourd’hui en cause. Plus d’une fois, ces textes présentent une langue peu à la portée de nombreux élèves, éloignée des préoccupations et des besoins en communication  en phase avec les temps actuels. A quoi bon lire le nouveau roman avec des élèves qui ne parviennent pas à lire la une d’un quotidien ? Cependant, s’il s’agit de lire davantage de textes fonctionnels, il ne faudrait pas pour autant escamoter les textes littéraires. Comme l’écrivent les auteurs du référentiel de l’Agence Universitaire francophone (2000), destiné notamment aux pays de l’Afrique francophone, « le fait que le français soit la langue de la scolarisation, celle qui va servir de médium aux autres apprentissages, impose d’en développer des usages plus divers, moins strictement fonctionnels que ceux  envisagés en FLE. »} 

^{Il y a donc un équilibre à trouver, dans l’étude du français usuel, entre textes fonctionnels et textes littéraires. Pour faire court, disons que cette mise en relation peut être facilitée par deux démarches méthodologiques. D’une part, il convient de mettre le texte en rapport avec l’ensemble des mécanismes de fonctionnement de l’institution littéraire qui conditionne son existence. D’autre part, une fois acquise, cette connaissance de l’arrière-texte ne servirait pas à grand-chose si elle ne débouchait pas sur l’activité qui est ontologiquement  liée au texte, c’est-à-dire la lecture. Il importe donc  d’aider l’élève à mieux lire, à développer ses stratégies de lecture dans une langue qu’il maîtrise mal.}

 

^{Pour ce faire, il paraît souhaitable d’introduire d’abord en classe des textes non  littéraires qui font partie de l’environnement familier de l’apprenant. Cette démarche didactique trouve sa justification dans plusieurs éléments. Tout d’abord, parce que ces textes exercent sur l’élève une  influence réelle qui peut même, dans certains cas (publicités, tracts) être insidieuse. Ensuite, parce que les mécanismes de fonctionnement de ces textes sont parfois les mêmes que ceux qui sont à l’œuvre dans les textes littéraires. Enfin, parce que la mise en évidence de cette similitude devient une occasion qui contribue à diminuer la distance qui sépare, sur le plan institutionnel du moins, le non-littéraire du  littéraire.}

 

^{Il me semble fécond, didactiquement parlant, de considérer les textes fonctionnels (y compris scolaires) et les textes fictionnels comme des “ pratiques langagières ” attestant le continuum entre l’écrit ordinaire et l’écrit littéraire. C’est au sein d’un champ littéraire ouvert que l’idée d’un aller-retour entre le “ non-littéraire ” et le “ littéraire ” trouve sa réalisation. Cette idée se traduit par la préparation de l’élève à donner sens aux intertextes, aux codes littéraires en circulation à travers différents genres et types de textes. La compétence de lecture revient alors à repérer et à décoder ce que j’appelle les “ culturèmes ”, c’est-à-dire les lieux à forte charge culturelle. C’est, en somme, aux réseaux des significations implicites comme les connotations associatives ou les allusions (surtout littéraires) que l’élève doit être initié pour développer une véritable compétence de lecture.}

 

^{Je l’ai fait découvrir en 1993, à l’Université du Burundi, devant des étudiants qui m’avaient demandé d’aborder des textes scientifiques plutôt que littéraires. Je m’étais alors basé sur des manuels de physique et de botanique en leur montrant que, dans ces domaines, les images ou figures de style étaient particulièrement nombreuses. D’ailleurs, l’utilisation d’images n’est pas propre à la vulgarisation scientifique ; dans les textes de recherche, les hypothèses sont très souvent formulées sous forme de métaphores (“ Tout se passe comme si… ”). Pour la compréhension de ces types de discours, la fréquentation des textes littéraire peut donc s’avérer très utile. Le français usuel regorge lui aussi de métaphores et ses énoncés sont souvent à prendre au sens figuré. Or, à trop mettre l’accent sur les fonctions référentielle, phatique, expressive ou conative du langage, on en oublie la fonction poétique, certes présente dans les textes littéraires, mais aussi dans les textes fonctionnels, comme les slogans publicitaires par exemple. C’est pourquoi le va-et-vient que je préconise, entre textes littéraires et textes non littéraires, doit être mis en place le plus vite possible. Si le français usuel représente une voie à suivre en matière de lecturisation, la pédagogie du sens figuré en est l’axe principal. Ne l’oublions pas quand nous parlons aussi de français de scolarisation.}

 

^{Le français de scolarisation}

 

^{Enseigner/apprendre la langue de l’école représente donc un enjeu fondamental. Cette problématique est à inscrire dans le champ du développement des compétences, privilégié par les nouveaux programmes. On concevra  donc une  série de cours qui permettent de travailler la langue scolaire en plaçant les élèves devant des tâches complexes (on n’apprend que si l’on doit franchir un obstacle), incitant souvent au travail de groupe et favorisant les activités métacognitives et métalinguistiques. Parmi ces tâches, l’écrit sera particulièrement valorisé. Si l’on accordera la priorité à la compréhension écrite, on liera aussi celle-ci à la production. On envisagera en fait la production comme une mise en œuvre de formulations linguistiques et structures textuelles préalablement “ stockées ” lors du travail de compréhension et adéquatement réutilisées dans des situations précises de communication.}

 

^{Comme je viens de l’indiquer, c’est à la diversification des écrits qu’il conviendra de confronter les élèves. Henault et de Margerie (in LFDM n°109, p.14) suggèrent de rechercher la spécificité de l’écrit  non au niveau de la substance du code, ni à celui de la situation d’énonciation qui en détermine l’usage, mais dans la fonction qu’on lui assigne dans l’acte de communication. Ils en arrivent ainsi à distinguer cinq fonctions : déictique, mnémonique, structurante, expressive et informative. La première classe regroupe les écrits (entendus comme l’ensemble des réalisations d’ordre visuel prenant corps grâce au signe graphique) qui “ indiquent ” : enseignes et indications (le P de parking par exemple). La seconde réunit les messages écrits qui ont pour fonction de fixer ce qu’on risque d’oublier. L’écriture peut prendre ici des formes les plus diverses : du long discours dans des thèses par exemple à la simple croix devant une liste de courses. La troisième fonction est directement issue de la précédente, l’écriture y permet l’organisation de la “ pensé sauvage ” par la réalisation de plans, de brouillons, de schémas ou par la simple prise de notes qui n’a pas qu’une fonction mnémonique mais aussi structurante. La fonction expressive apparaît lorsque l’écrit dit “ quelqu’un ” avant de dire quelque chose et semble être à la base de la littérature. La fonction informative enfin résulte de la volonté de faire connaître à quelqu’un des donnés supposées inconnues. Cette analyse a l’avantage de soulever l’extrême diversité des écrits qui peuvent être abordés ou produits en classe.}

 

^{En français de scolarisation, une attention particulière est accordée aux fonctions mnémonique, structurante et informative. Là aussi, lecture et écriture sont étroitement liées. De ce point de vue, la didactique mise en place dans les lycées bilingues ou les écoles européennes où des matières non linguistiques peuvent se donner dans la langue cible peut servir de modèle. Les savoir-faire linguistiques sont liés à des situations spécifiques de communication. La pratique de la langue seconde dans les disciplines spécialisées génère une certaine fréquence d’activités mentales et d’opérations identifiables (Verdelhan-Bourgade 2002): décrire, comparer, mesurer, situer dans le temps et dans l’espace, hiérarchiser, quantifier, généraliser, tirer une conclusion, formuler une objection, etc. ;  autant de situations de langue à décrire dans le contexte de chaque discipline. Mohamed Miled (2002), par exemple, a montré, à partir de l’examen du texte argumentatif, tout l’intérêt à consolider, à ces fins, la maîtrise des compétences transversales. Les documents  authentiques sont aussi autant de lieux stratégiques à privilégier pour affiner ces savoir-faire. Dans  ses travaux sur la langue scolaire, Danièle Boyzon-Fradet (1997)  attachée à des matières qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances : la géographie, l’histoire et les sciences naturelles. Deux aspects essentiels ont retenu son attention : l’organisation du type d’écrit que constitue l’ensemble d’une leçon et la langue propre au texte didactique.}

 

^{Quelle que soit la discipline, une  leçon se présente toujours  sous forme d’un écrit pluricodé dont la lecture ne peut s’effectuer de manière linéaire. En ce sens, c’est un écrit semblable à tout écrit documentaire et il revêt les mêmes caractéristiques que des écrits fonctionnels. Les éléments composant la double page, photos, cartes, graphiques, schémas, tableaux statistiques, encadré, lexique, légendes, texte didactique, texte de consignes, résumé, ont des liens complexes : complémentarité, redondance, explication de l’un par l’autre, simple illustration, etc. L’organisation de cette double page peut être différente selon les auteurs, mais la plupart du temps, la logique adoptée fait m’objet d’un préambule méthodologique. Les opérations requises pour s’approprier les connaissances contenues dans la leçon sont donc d’ordres très différents : identification des éléments, mise en relation, construction des concepts, etc. Sont ici mobilisées les compétences linguistiques, textuelles mais aussi culturelles du lecteur.}

 

^{Quant au texte didactique proprement dit, l’hétérogénéité des types de discours est une  de leurs caractéristiques. On y trouve mêlées argumentations, explications, définitions internes, descriptions, injonctions, voire narrations. Selon les manuels, on peut être en présence d’un texte fortement structuré, découpé en autant de paragraphes que de notions présentées, utilisant largement titres et sous-titres dont la typographie aide au repérage de la structure, ou bien en présence d’un texte à l’organisation floue, à la typographie non immédiatement signifiante. En  ce qui concerne  les consignes, on se trouve aussi face à une grande hétérogénéité. Leur statut didactique n’est généralement pas précisé. On ne sait pas si l’on a affaire à un guidage  de  la découverte  des  notions par les élèves ou  bien s’il s’agit d’exercices suivant la leçon, ou bien encore si ces consignes sont destinées à la reconstitution de l’argumentation qui conduit au texte didactique. La fonction des consignes doit donc être explicitée avec les élèves et leur utilisation faire l’objet d’un entraînement systématique. De ce point de vue, je recommande chaudement l’ouvrage de Jean-Michel Zakhartchouk, Lecture d’énoncés et de consignes (1990) qui propose de nombreux exercices.}

 

^{Comprendre l’organisation d’une leçon, identifier et s’approprier des consignes, comprendre un texte didactique (identification de la nature du texte, analyse de sa cohérence et de sa cohésion, étude des structures linguistiques et du lexique) et produire un texte didactique (à partir des réponses aux consignes ou de l’expansion du résumé et à l’aide des documents de la leçon), toutes ces activités sont à promouvoir dès les premières années du secondaire , en particulier dans les classes d’accueil ou dans les cours de soutien/rattrapage. Mais, en raison de l’hétérogénéité croissante des classes, elles pourraient également prendre place tout au long du secondaire et même en première candidature à l’université (cf. les enquêtes de J. Klein et J.-M. Pierret à l’UCL qui ont révélé que les échecs en bac 1 en sciences sont dus à la mauvaise maîtrise du français usuel et décontextualisé).}

 

^{Je crois avoir suffisamment montré l’importance d’une pratique interdisciplinaire de la littératie, du  moins  en ce qui concerne des disciplines comme l’histoire et la géographie. Il me reste, avant de terminer, à répondre aux objections des professeurs de mathématique et de sciences. Bien sûr, ce qui intéresse avant tout ces enseignants, c’est la maîtrise, par leurs élèves, des compétences liées à leur discipline. Or, pour vérifier cette maîtrise ou – du côté de l’élève – pour s’approprier ces compétences, le passage par la langue est obligatoire. Les résultats d’apprentissage, les modifications dans les structures cognitives des élèves ne sont jamais directement observables. On ne peut y accéder qu’à travers une performance linguistique : dire et écrire les savoirs. Mais le langage n’est pas qu’un support, un média : il y a une interaction entre la langue et le savoir. Par exemple, la manière dont les élèves se  redisent  mentalement telle matière influence leur mémorisation (ce qui va être retenu, comment  et  pour combien de temps). De même, les mots, les phrases qu’ils réutilisent pour décrire un phénomène observé influent sur leur perception de ce phénomène.}

 

^{La langue n’est pas qu’une “ boîte aux lettres ”, elle marque la pensée. Réécrire dans ses propres mots, par exemple, n’est pas un luxe : c’est sans doute une condition sine qua non d’un réel apprentissage. Ainsi, formuler “ en français ” des expressions mathématiques constitue un excellent moyen de s’en approprier le sens. “ Il me semble essentiel, témoigne un enseignant lors d’une enquête menée en 1994 par le SeGEC que l’on demande aux étudiants d’écrire leurs copies de mathématiques en phrases complètes et cohérentes. Une grande part des difficultés que leur donnent les mathématiques vient de ce qu’ils parachutent des formules et symboles mathématiques sans les placer dans des phrases significatives. ” On le voit, même dans une discipline qui a développé un langage symbolique autonome, le recours à la langue maternelle (orale ou écrite) est indispensable à la découverte par l’élève du sens même de ce langage. De même, en sciences, on peut demander aux élèves d’exprimer par écrit leurs représentations préalables d’un phénomène physique. Même s’il va de soi que cette démarche pourrait également être menée  oralement, le support écrit permet l’expression simultanée de tous et une mise à distance plus aisée de ce que chacun a dans la tête.  Par ailleurs, le recours à l’écriture – notamment parce qu’elle est une forme de communication à distance (fût-ce avec soi-même) - exige une explication aussi précise que possible de la pensée. Cet effort d’explication amène celui qui écrit à une élaboration plus rigoureuse des idées.}

 

^{Il n’est donc pas question d’amener les élèves à écrire pour écrire, mais plutôt à recourir à l’écriture pour atteindre des objectifs plus généraux de compréhension, d’expression et de communication. Si les enseignants en sont convaincus, ils réfléchiront ensemble aux stratégies à mettre en place pour développer chez leurs élèves leur connaissance du français usuel et leur appropriation du français de scolarisation.}

 

^{Bibliographie}

 

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^{ZAKHARTCHOUK j. –M. (1990), Lecture d’énoncés et de consignes, Amiens 1}

 

lundi 5 octobre 2009

Un dialogue de cultures à partir de textes de chansons , par Luc Collès

                        

Texte publié dans « Québec français, n°152, 2009, p.71-73.

L’objectif poursuivi dans ce travail est de fournir aux enfants des différentes communautés, c’est-à-dire aux jeunes issus de l’immigration, plus particulièrement les jeunes d’origine maghrébine, ainsi qu’aux jeunes Belges, des textes pour appréhender la culture de l’autre et ainsi mieux comprendre les comportements de chacun. Nous espérons dès lors leur faire prendre conscience de leur propre culture et identité.

Méthode

Nous travaillerons dans une perspective interculturelle qui, tout d’abord, en offrant une exploration de mondes nouveaux alimente d’une part la culture générale et augmente d’autre part la connaissance de soi-même. En effet, aller à la découverte d’un monde désormais métissé et pluriculturel ne signifie pas la perte de ses propres valeurs, mais permet plutôt de mieux comprendre ses racines, en les confrontant avec d’autres groupes culturels.

Ensuite, outre qu’elle permet la connaissance de l’autre, l’approche interculturelle favorise sa reconnaissance. Nous espérons amener les élèves à faire de cette manière un pas vers la compréhension et l’acceptation de l’autre avec lequel ils ne partagent pas toujours les mêmes valeurs.

Enfin, ce dialogue interculturel peut aider à développer chez les apprenants un esprit critique dans leur manière de penser l’autre, facilitant la remise en question de leur point de vue personnel souvent ethnocentrique. En effet, selon Altay Manço, “l’optique interculturelle est avant tout une discipline de communication qui permet d’activer les ressources critiques et autocritiques de l’individu”. En privilégiant cette démarche, notre but est d’amener l’apprenant à relativiser la vision partielle de l’autre qui est la sienne.

Dans cette optique, afin de tenir compte de la réalité culturelle des jeunes maghrébins et des jeunes Belges, nous proposons des textes écrits par des jeunes de la même origine et par un Belge. Ce sont des textes de chansons.

Pourquoi la chanson?

Tout d’abord, comme l’écrit Dufays, “connue de tous, diffusée sur les ondes à toute heure de la journée, la chanson est sans conteste le genre textuel le plus populaire et le plus consommé qui soit, et cette prégnance du phénomène suffit déjà à faire de lui un point de passage quasi incontournable pour le cours de français.” (Dufays et al., 1994 : 3). Pour les jeunes comme pour les moins jeunes, la musique accompagne en effet nombre de moments de la journée. Ecouter de la musique constitue un plaisir pour la plupart d’entre nous. Pourquoi donc ne pas introduire la chanson en classe si elle peut donner plus de goût à l’apprentissage et motiver les étudiants?

Ensuite, sa brièveté, qui n’enlève rien à sa densité et à sa cohérence, fait de la chanson un outil pratique et efficace à utiliser en classe. L’élève peut facilement aborder un texte, achevé et complet, en quelques leçons, ce qui n’est pas toujours possible avec des oeuvres plus longues, surtout dans une classe où les apprenants présentent des problèmes de lecture. Travailler à partir de textes de chansons me paraît être une alternative plus courte proposant également un accès à la culture, mais il est certain qu’elle ne pourrait remplacer la lecture d’oeuvres littéraires complètes.

Dufays souligne aussi le fait que la musique est le moyen d’expression et le lieu de projection préféré des jeunes. Dans le cas de notre public, cela ne s’arrête pas là. Les jeunes issus de l’immigration se construisent autour de différents pôles de socialisation dont, notamment, les mass-médias. Parmi ceux-ci, la musique plus particulièrement constitue une référence culturelle. Et parmi tous les genres musicaux, le rap et le hip-hop sont les facteurs d’identification les plus importants pour eux. Comme ils se sentent proches de ce genre textuel, il nous semble que ces élèves se sentiront intéressés, reconnus et valorisés par l’utilisation de ce genre comme matériau didactique.

Si « le texte littéraire est l’expression et la mise en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté » (Collès, 1994 : 17), s’il constitue un témoignage de la part d’un membre d’une société sur celle-ci, il nous semble qu’à sa manière la chanson peut concourir à ce poste. Elle constitue en effet pour nous un reflet et le produit d’une culture.

Nous avons indiqué que la musique était omniprésente dans les actes de la vie, mais notre quotidien est également au cœur de la musique. Un chanteur peut en effet évoquer la vie quotidienne dans ce qu’elle a de plus simple, avec ses petits bonheurs et ses malheurs. Il peut aborder des thèmes qui lui sont personnels mais dans lesquels son public peut s’identifier. Il peut toucher des thèmes parlant davantage à telle ou telle tranche de la société, mais il peut également traiter des sujets concernant une société entière et prendre position dans son texte. La chanson peut transmettre des valeurs, partager des idéaux et participer à la transmission d’une idéologie. Elle n’est donc pas un texte dans le vent, mais un discours de l’homme sur l’homme et sur le monde. Elle n’est pas qu’un simple reflet du monde, elle est un regard sur le monde. La chanson est donc, comme la littérature, un produit d’une culture et d’une culture bien précise. En effet, tous les peuples ne chantent pas les mêmes thèmes et ne chantent pas de la même manière. Le simple exemple des différents instruments utilisés et de la mélodie qui en découl en est une illustration évidente.

Nous tenons donc à insister sur la charge culturelle présente dans les chansons et inviter les professeurs à prendre en compte « l’aspect social du document que représente la chanson pour l’étude de la société dans laquelle elle naît, elle se développe et elle meurt, à moins qu’elle ne demeure comme un témoignage vivant d’une époque révolue mais qu’on ne veut pas oublier parce qu’elle appartient à l’Histoire. » (Demougin et Dumont, 1999 : 113).

Le but visé par notre travail se situe dans la rencontre et l’échange de points de vue, de valeurs dans un objectif d’une meilleure connaissance des autres et de soi-même. La chanson invite à la découverte et partage d’opinions, d’usages et de modes de vie. Il nous semble donc que ce genre, qui tient particulièrement à cœur notre public, répond aux objectifs que nous nous sommes donnés.

En outre, une brève recherche sur internet dans le répertoire des chanteurs issus de l’immigration peut rapidement convaincre que leurs textes sont de véritables témoignages de leur vécu. De nombreux thèmes traités dans la littérature beur s’y retrouvent, comme par exemple :

• les problèmes d’identité,   le sentiment de n’être ni d’ici ni de là-bas

Ex. Bisso na Bisso : « Le cul entre deux chaises » ; Faudel : « Mundial corrida », etc.

• les problèmes vécus   au quotidien comme la suspicion, le rejet, le racisme

Ex. Ridan : « Le quotidien » ; Abd Al Malik : « Je rentre chez moi ».

Nous avons également relevé des textes dans lesquels le chanteur remerciait ses parents pour lui avoir permis de grandir dans un pays tel que la France (EX ; Faudel : « Juste un sourire de silence »). Certains chanteurs issus de l’immigration n’hésitent pas à dénoncer la violence existant dans les cités, les trafics, etc. Ces textes ont alors un ton plus moralisateur et on sent la volonté de redresser les choses. Ils veulent montrer qu’il est toujours possible de s’en sortir, que chacun a sa chance. C’est le cas par exemple d’Abd Al Malik ou de Nãdiya avec son texte « Au nom des tiens ».

Analyses

Nous avons choisi quatre textes qui ont comme point commun de faire référence, à un moment ou un autre, à la femme et plus exactement à la femme maghrébine : soit celle-ci est le thème même du texte, soit elle est seulement citée, soit elle est l’auteur du texte et se met en scène dans sa chanson.

1. Abd Al Malik :   « Les autres »

http://www.lavi2rue.com/lyrics/paroles-abd-al-malik-les-autres-6183.html

Le premier texte choisi est une chanson d’Abh Al Malik qui est un rappeur français d’origine congolaise. Né  à Paris en 75, sous le nom de Régis, il retourne avec sa famille vivre à Brazaville entre 1977 et 1981, avant que celle-ci ne s’installe définitivement dans la banlieue de Strasbourg. Il s’est rapidement engouffré dans une vie tumultueuse, d’abord dans la délinquance puis dans un activisme religieux proche de l’extrémisme. Toutefois, parallèlement à cela, il mène un parcours scolaire brillant (en philosophie et lettres classiques). Il découvre le soufisme qui est une branche de l’islam et qu’il appelle l’islam de l’amour, s’y convertit et rompt avec l’extrémisme pour devenir un militant de la paix. Aujourd’hui, il se dit conscient de son rôle et de sa position de témoin privilégié en tant qu’artiste reconnu. Il présente une morale tolérante mais ferme. La chanson choisie s’intitule « Les autres », il s’agit d’une reprise et d’une adaptation de « Ces gens-là » de Brel. Ce texte est un portrait du chanteur avant qu’il se soit converti au soufisme.

Analyse :

      Intérêt pour le cours de français :

       - Référence à Brel. On peut demander de retrouver ce qui a été écrit par Brel et ce qui a été modifié par Abd Al Malik (Brel : premier paragraphe). Demander dans quel but ces modifications ont été effectuées. A quoi correspondent-elles ? (Eléments autobiographiques)

      - A quoi sert cette première strophe : Une sorte d’annonce, on retrouve certains éléments par après : sort la nuit, prie Dieu pour ne pas se faire attraper.

      - Jeux de mots : Ex. Dieu, prie, pêche (a deux sens mais qui ne s’écrivent pas de la même façon), Noyer >< à sec

  - Le refrain : Que vous inspire-t-il ? Quelle impression vous donne-t-il ? Il remet la faute sur les autres. Le ton sur lequel c’est dit et le fait que ce soit répétitif donne l’impression qu’on est en face de quelqu’un de malade comme il le dit dans sa chanson : « je suis né malade ».

      - Dernière strophe : parallélisme avec Jacques Brel : il reprend le même    sujet, à savoir que le personnage dans Brel ne peut pas épouser Frida car il n’est pas assez bien pour elle. Chez Abd Al Malik, c’est anecdotique, il raconte son histoire : il veut épouser sa belle, mais l’entourage n’est pas d’accord parce qu’il est noir.

      - Il explique également la fin de sa participation à l’activisme religieux, il se rend compte qu’il se mentait à lui-même.

      Intérêt pour le dialogue des cultures :

• Référence à son   père : on remarquera l’opposition dans ses paroles : il rend hommage   au travailleur courageux et en même temps, il dit qu’il va se coucher   (il ne suit pas l’exemple). Opposition entre les générations.
• Rapport avec les   filles : Que relèvent-ils ? ne permet pas   à sa sœur de sortir le soir.   N’y relèvent-ils pas un stéréotype ? aller faire   à manger.Demander en quoi c’est représentatif de la culture   maghrébine : on protège les femmes, on les garde   à l’intérieur.
• L’homme apparaît   beaucoup plus libre et fait ce qu’il veut. Quelle image transmet-il ?   Image de celui qui veut des grosses voitures et des filles autour.   D’où vient cette image stéréotypée ? Clips des rappeurs américains.

On amènera d’autres textes (anthropologiques) pour expliquer cette différence de « traitement » entre filles et garçons dans cette culture.

2. Wallen :   « Donna »

http://www.paroles.net/chanson/35964.1

De son vrai nom Nawell Azzouz, Wallen est une chanteuse française d’origine marocaine née à Saint-Denis. Dans la chanson choisie, « Donna », Wallen parle du quotidien d’une jeune fille de banlieue perdue entre ses rêves, les réalités occidentales et les valeurs inculquées par son milieu. La chanteuse elle-même se met en scène dans le refrain et dit s’adresser à toutes les jeunes filles des banlieues.

Analyse :

1^er couplet : elle se fait discrète, elle s’efface, « c’est juste la p’tite sœur de ses grands frères ».

2^e couplet : elle a envie de ressembler aux filles pulpeuses des clips vidéos, mais elle est tout le contraire : cf. 1^ère strophe.

Le sexe banalisé est associé au bac, « c’est juste une étape à passer ». Demander aux Belges et aux jeunes maghrébins s’ils partagent ce point de vue, s’ils adhèrent à cette image de la sexualité. Sont-ils également influencés par ces clips ? Et par les discours sur la sexualité tenus aujourd’hui ?

« Dans l’intimité y’a comme un problème » : quel est-il ? Faire unhypothèse.

3^e couplet : elle se fait insulter par les garçons du quartier parce qu’elle aurait eu des relations sexuelles. « Son cœur n’est qu’un détail » : que signifie cela ? Que ses sentiments n’ont pas d’importance. A quoi cela correspond-il dans la culture musulmane ?

Wallen dit que la cité tue les rêves. Quels sont les rêves dont elle parle ? Rêves d’émancipation.

Wallen critique les clips et les images qu’ils véhiculent ; elle critique aussi l’attitude des hommes qui brisent leurs rêves d’émancipation. Mais, au final, quel est le message qu’elle essaye de transmettre à ces jeunes filles ? Prendre le temps de grandir.

3. Amel Bent :   « Mes racines »

http://musique.ados.fr/Amel-Bent/Mes-racines-t3580.html

Amel Bent est une chanteuse française née à Paris d’un père algérien et d’une mère marocaine. Ses deux premières mélodies n’étaient pas marquées musicalement par des accents étrangers ; celle-ci l’est. On peut entendre un fond musical oriental et la chanteuse a pris un ton proche de la voix des chanteurs de raï : un peu flottante.

Cette chanson ne parle pas de la condition de la femme, mais elle est intéressante car elle montre un autre point de vue. En effet, de par le titre, on comprend déjà quel va être le thème du texte : la question des origines. Ici, on voit que celles-ci sont totalement assumées par la chanteuse et même revendiquées tel un insigne qu’elle porterait. Elle n’émet aucune objection sur les éléments qui constituent sa culture. On pourrait donc demander aux élèves belges et à ceux d’origine maghrébine si eux-mêmes adhèrent à toutes les réalités de leur culture et à toutes les valeurs que celle-vi véhicule. Le but serait de montrer qu’il est normal d’avoir des avis différents de ses parents et que des évolutions sont possibles.

4. Claude Semal :   « Ma belle Arabelge »

http://users.skynet.be/selkirk/semal/TextesChansons/ma_belle_arabelge.ht

Claude Semal est un Belge bruxellois. Cette chanson date de 1990, mais elle est toujours d’actualité.

Analyse :

L’intérêt de cette chanson est d’avoir la vision d’un Belge sur les difficultés pour une femme maghrébine d’assumer une double culture, à la fois belge et musulmane. Claude Semal pose la question de l’identité en des termes à la fois justes et doux. La quête est en effet double pour ces femmes : comment intégrer les apports de l’émancipation féminine occidentale sans pour autant se trouver en porte-à-faux avec ses racines ?

Intérêt pour le dialogue des cultures :

1$ : mélange entre les deux cultures

2$ : elle est belge . Même si elle a des ressemblances avec les Arabes, elle n’est pas de là-bas.

3$ : Problème rencontré par ces jeunes, question de l’émancipation : « ni pute ni bonne ni nonne ni sœur » : fait référence à l’association « Ni putes, ni soumises ».

4$ : Apport de l’orient à l’occident. Demander si les élèves trouvent dans le texte un point positif dans les échanges de culture : chiffres arabes.

5$ : Note d’espoir très pacifique, elle espère que l’amour et le temps arrangeront les choses.

Intérêt pour le cours de français

• Pour faire ressortir   cette double culture, Semal joue sur la musique, il mélange mélodie   avec timbre oriental et occidental. De plus, il joue sur les deux champs   sémantiques (Orient vs Belgique). On peut demander aux élèves de   relever ces éléments.
• Jeux de mots : jambon-beur :   à quoi se rapporte le jambon ? Que signifie beur ? Comment ces deux mots   se transforment-ils à la fin du texte ? du sent bon et du cœur.

Nous espérons avoir montré qu’il est possible de travailler avec des textes de chansons dans une optique interculturelle.

Luc Collès, UCL-CEDILL 

mercredi 30 septembre 2009

Florilège de paroles en liberté

 

Il y a des gens qui n'embrassent que des ombres;

ceux-là ne possèdent que l'ombre du bonheur.

W. Shakespeare


http://shakespearesstratford.ning.com/

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Créer, non posséder; oeuvrer, non retenir;

faire grandir, non dominer.

(Lao-Tseu)

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Celui qui est dur pour lui-même

pour qui sera-t-il bon?

(Ben Sira)

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Voyez les bateaux : si grands soient-ils,

on les mène avec un tout petit gouvernail.

De même aussi la langue:

un petit organe, et de grands effets!

(Epitre de Jacques)

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Lorsque tu ornes l'église,

n'oublie pas ton frère en détresse,

car ce temple-là a plus de valeur que l'autre.

(Saint Jean Chrysostome)

http://www.laprocure.com/livres/rudolf-brandle/jean-chrysostome-saint-jean-bouche-or-349-407-christianisme-politique-ive-siecle_9782204070232.html

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Les seules traces à voir et à toucher

qui attestent la réalité de la présence du Christ

sont les vivants de chaque temps qui suscitent une terre

où les lépreux et les exclus ont leur place,

où la haine ne régit pas les relations,

où la bienveillance l'emporte sur le mépris,

où le respect empêche la violence capable des pires instincts, où l'accueil écarte le repli sur soi!

(Charles Singer)

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Citations sélectionnées par Luc Collès

mercredi 23 septembre 2009

Aimer l'étranger

Evacuation de la ''jungle" de Calais. Et après ?

 

Tout ce qui a paru de l'irrépressible présence - l'amour avant tout amour qui nous fait entre nous humains - n'est pas à part et ne se met pas à part. Il ne peut être que ce qui rend tout homme proche. Pas un universel surplombant et triomphant - celui-là exclut plus férocement que tout - mais l'hospitalité infinie, l'amour de l'ennemi, l'accueil de l'étranger.

S'il y a séparation, ce ne peut être qu'avec ce qui tue, avec le meurtre. Et le meurtre est partout où, de quelque façon, l'homme est meurtri et spécialement en ceci qui lui est si précieux : sa façon précisément d'être homme, de se supporter d'être humain.

C'est pourquoi l'amour ne peut être que l'amour de toute voie où l'homme trouve sa voie. Il n'est pas doctrine opposée à d'autres doctrines, croyance creusant sa différence avec d'autres croyances.

Il n'y a qu'un conflit : entre ce juste amour et le meurtre. Tout se jugera par là. La seule exclusion est l'exclusion de l'exclusion. La seule séparation sépare de la séparation. Mais à y bien songer, cela mène loin. Cela veut que toute voie accepte l'autre voie en ce qu'elle est sans la vomir ou la digérer! Quel que soit le chemin de sagesse, ou la façon de construire la justice ou l'engagement dans l'existence, ou l'assurance en la raison, il y aura une vérité de cette vérité, qui coïncide avec l'acceptation de l'étranger, celui qui ne va pas mon chemin et ne parle pas ma langue. C'est d'aimer cet étranger - si vite ennemi-, de l'aimer au coeur de moi-même, qui rejoint en moi l'insaisissable principe.

Maurice Bellet, Incipit ou le commencement
(sélectionné par Luc Collès)

mardi 15 septembre 2009

La marginalité dans une œuvre littéraire: "Nuit d'Encre pour Farah" de Malika Madi , par Luc Collès

 

 

La marginalité dans une œuvre littéraire : Nuit d'Encre pour Farah de Malika Madi 

La marginalité peut se concevoir de multiples façons dans une oeuvre littéraire. Nous allons le montrer par le biais de l'analyse du roman Nuit d'Encre pour Farah, écrit par Malika Madi, femme d'origine algérienne vivant en Belgique.

Farah, étudiante en dernière année de secondaire, vit en Belgique avec sa famille d'origine algérienne.  Alors que ses deux grandes soeurs, Latifa et Lila, sont éduquées par leur mère afin de devenir de bonnes épouses pour un mari algérien, Farah peut à loisir se livrer à sa passion dévorante: la lecture des grands auteurs. Son plus grand rêve est d'aller à l'université pour y étudier la littérature.  Mais tout bascule quand ses deux soeurs décident de fuguer et s'évanouissent dans la nature.  Farah est alors mariée de force à l'homme que Latifa devait épouser, et part vivre en Algérie en abandonnant contre son gré ses projets d'étude.  Après sept années passées en Algérie, elle finit par quelque peu s'habituer à son rôle d'épouse, même si elle ne peut avoir d'enfant et que l'ombre de la trahison de ses soeurs ne la quitte jamais. Elle découvre alors que celles-ci ont repris contact avec sa mère, qui les avait pourtant répudiées, qu'elles vivent au Québec et que Lila a eu une fille. Cette trahison est celle de trop pour Farah, qui finit par sombrer dans la folie.

Une littérature culturellement marginale

Malika Madi, d'origine algérienne, fait partie de la deuxième génération issue de l'immigration maghrébine et arrivée en France et en Belgique. Les écrivains qui en sont issus ont été regroupés au sein d'une littérature franco-maghrébine appelée communément « beur ». Un regroupement effectué à cause des thèmes qui sont évoqués, lesquels sont souvent les mêmes. Ainsi, « (...) la littérature beur se déroule selon deux grands axes thématiques:

• La vie en banlieue au quotidien (...).
• Les problèmes d'identité double ou déchirée, sujet qui inclut souvent des problèmes de communication avec le père, de qui on n'a qu'une image complètement déstructurée   et, parallèlement, une mémoire tronquée et brisée (...). » (Lebrun   & Collès 2007 : 68)

Nous retrouvons ces thématiques dans le roman de Malika Madi, comme nous le verrons plus loin.  Mais ces ouvrages se regroupent aussi autour de caractéristiques esthétiques, comme leur liberté de formulation et de syntaxe, mais aussi le recours à l'humour et à l'ironie:  « La littérature beur, parole du malaise, de l'écartèlement et de la différence porte, dans son humour même, la colère, la rupture. » (Lebrun & Collès : 71)

-  (...) Ici, nos garçons ne veulent plus se marier avec des Algériennes. Regarde mes fils, sur les sept, je n'ai pu en convaincre que deux d'épouser des filles de chez nous.  Les autres: deux Belges, une Italienne, une Polonaise et une Flamande.  Tu te rends compte?

  Ma mère, perplexe, tenta une question:

• Les Flamands, c'est pas des Belges?
• Si, mais ce n'est pas vraiment une Flamande... Elle parle comme eux quand elle téléphone   à sa mère, mais je sais plus c'est quel pays... (p.70)

Derrière la touche ironique sur le manque de connaissances géographiques d'Ourdia, l'amie de la mère de Farah, se trouvent des accusations plus profondes sur la réalité algérienne: la différence de traitement entre un fils et une fille, le désintérêt des mères pour les beaux-enfants qui ne sont pas du pays, etc.

Nuit d'encre pour Farah contient donc toutes les caractéristiques qui en font une oeuvre de la littérature beur à part entière.  Celle-ci tend peu à peu à se faire connaître tout en développant sa propre vision de l'écriture et de la société.

Quête d'identité

Les problèmes liés à l'identité sont l'un des principaux axes thématiques de la littérature beur.    Coincés entre deux cultures, les immigrés sont obligés de s'adapter à une  nouvelle société, non sans heurts: « Exilé dans un pays étranger, l'immigré se trouve confronté à un nouveau système de valeurs, dont il subit peu à peu l'influence, même si c'est de façon inconsciente.  Cette oscillation entre deux cultures, celle de son pays d'origine et celle de son pays d'accueil, lui fait perdre ses points de repère, le perturbe et le déstabilise dans sa vision du monde; son identité devient de plus en plus nébuleuse ¹» (L & C : 104) . Cette situation est vécue différemment par les parents et par leurs enfants, qui vivent une réalité différente. Ainsi, dans le roman de Malika Madi, les deux grandes soeurs de Farah vivent  une relation conflictuelle avec leur mère qui veut les obliger à vivre selon les traditions de son pays origine.  Mais la société occidentale dont elles sont davantage imprégnées les oblige à penser différemment:

J'eu alors l'idée de descendre à la cuisine, où ma mère, attablée, buvait un verre de thé.  Elle aussi avait pleuré, elle aussi était à bout, à bout de Lila et de cette société où tout est mis en oeuvre pour vous déstabiliser, pour anéantir des siècles de traditions, d'us et de coutumes qui se confondent parfois, mais pas toujours, avec certains principes de l'islam.  Cette société déterminée à détruire les fondements et les principes de la famille dans ce qu'elle a de plus noble et de plus ancestral. (pp.39-40)

Lila et Latifa n'ont d'autre solution que de fuguer pour échapper à l'avenir auquel les destine leur mère.  Ce n'est que plusieurs années après que leur mère leur pardonnera, prise de remords  mais aussi sans doute davantage imprégnée durant ce laps de temps par la société occidentale et ses coutumes.

Cette recherche d'identité s’affiche, dans la littérature beur, de différentes manières:

• sur le plan linguistique: il n'y a pas de véritable investissement de la langue française, chez   les femmes encore moins que chez les hommes.  Ceux-ci n'acquièrent   que le strict minimum pour communiquer sans trop de malentendus;
• sur la façon de vivre l'espace: un espace intime tente de reproduire la manière de vivre originelle, chez soi ou dans certains quartiers.  » (L & C :   36)

Ainsi la narratrice de Nuit d'encre pour Farah se moque de la manière de parler de sa mère:

• Tu n'auras qu'à   faire un certificat médical, dit-elle avec un accent pitoyable.   (p.52)

Ce roman traduit un malaise qui est bien palpable entre les enfants et leurs parents. Car si ceux-ci ne sentent pas obligés de s'intégrer à cette nouvelle société, leurs enfants, qui sont moins imprégnés par la culture de leur pays d'origine, se trouvent pris entre deux feux: l'éducation volontairement traditionnelle que tentent de leur inculquer leurs parents et la pression imposée par la société occidentale: « Le véritable noyau qui va forger le style identitaire des enfants est celui d'une société d'adoption, mais non plus d'une façon simple ni harmonieuse. En effet, le message que cette société leur adresse est souvent paradoxal: attraction et relégation dans les périphéries (...).  C'est de cette manière – et de façon quasi institutionnelle - que l'on forme des identités marginales » (L & C : 37)

Etre une femme de Lettres

Les femmes écrivains de la péninsule arabe critiquent vivement la société qui les marginalise en tant que femmes, mais aussi en tant qu'artistes. Les auteurs issus de l'immigration, et notamment Malika Madi, connaissent également le besoin de s'exprimer sur ce sujet, à la différence près qu'elle ne peuvent le faire sous leur véritable identité.  Ce n'est pas la société qui est mise en cause, mais plutôt l'impossible liaison entre deux cultures qui les oblige à rester marginalisées durant toute leur vie: 

Exiger la virginité jusqu'au mariage, la pudeur du corps et de l'esprit, puis envoyer ses filles à l'école où la mixité n'est non seulement plus un tabou depuis trente ans, mais même plus un sujet de discussion, c'est conciliable? (...) Et nous, les filles, payons notre passivité par l'indifférence générale.  (p.75)

Latifa exprime dans cet extrait tout le désarroi des femmes immigrées. Pour l'auteur, il n'y a qu'une solution: fuir sa famille et reconstruire sa vie au loin, pour ne pas avoir à subir la pression constante des deux cultures. Le bonheur de Latifa et de Lila est à ce prix, mais elles finissent malgré tout par s'y résoudre.

Il est également difficile de ne pas reconnaître dans le personnage de Farah les problèmes rencontrés par les femmes arabes qui désirent exprimer leur passion ou leur art en toute liberté. Leurs rêves leur permettent d'échapper temporairement à leur environnement familial:

J'étais libre, je travaillais bien et j'étais la meilleure élève du cours de français.  Les angoisses, les peurs, les doutes de mes soeurs m'étaient un monde étranger. (p.17)

Mais elles sont pourtant bien vite ramenées à la dure réalité.  L'héroïne du roman se voit obligée de mettre fin à ses ambitions personnelles, elle n'échappe pas à la pression sociale.

Conclusion

La thématique de la marginalité est bien présente à différents niveaux dans le roman de Malika Madi: dans le style utilisé (recours à l'humour, formulation assez libre), dans le choix des thèmes évoqués (les problèmes d'identité de la population immigrée) ou encore dans les conditions même de production de ce roman (écrit par une femme arabe). Cette analyse montre donc que la littérature beur peut en certains points être comparée à la littérature arabe contemporaine, mais qu'elle s'en démarque également (il en va de même avec le reste de la production littéraire francophone) pour créer progressivement son propre style et développer des sujets qui lui sont chers (notamment la situation dans les banlieues et la difficile quête d'une identité propre).  La marginalité est notamment évoquée dans cette littérature pour démontrer tous les progrès qu'il reste à effectuer pour que cette population immigrée soit définitivement intégrée dans une société qui ne lui a pas tendu spontanément les bras.

Luc Collès

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Bibliographie

• LEBRUN Monique et COLLES Luc, La littérature migrante dans l'espace francophone: Belgique-France - Québec-Suisse, Cortil-Wodon, EME, 2007.

• MADI Malika,   Nuit d'Encre pour Farah, Editions du Cerisier, 2005.

- Sur le blog:  http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles:

• Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école
• La quête identitaire des adolescents issus de l’immigration maghrébine à travers un roman de la littérature beur

vendredi 10 juillet 2009

Un terrain miné, par Luc Collès

 

 

L’APPRENTISSAGE DES TEMPS EN FRANÇAIS PAR UN PUBLIC ARABOPHONE : UN TERRAIN CULTURELLEMENT MINÉ. 

Luc Collès - UCL et IFER de Dijon

Comme l’héroïne des Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun (1991), beaucoup de jeunes arabophones sont « fâchés avec la concordance des temps » en français. Je souhaiterais montrer ici que les difficultés linguistiques qu’ils rencontrent peuvent relever de la catégorie du « malentendu culturel ».

L’approche interculturelle que je préconise est une des démarches possibles pour favoriser une didactique intégrée du français et de la langue maternelle ou première. Je clarifierai tout d’abord les concepts sur lesquels elle s’appuie (représentations et dissonance cognitive…) ; je présenterai ensuite une démarche qui amène les élèves à prendre conscience des différences essentielles qui existent, en français et en arabe, dans l’expression grammaticale du temps et dans la vision du monde qui la sous-tend.

1. Représentations et dissonance cognitive

Geneviève Zarate emprunte le concept de « représentation » à la psychologie sociale. Au sens large, les représentations peuvent être considérées comme des façons d’organiser notre connaissance de la réalité, elle-même construite socialement ; elles sont directement liées à notre appartenance à une communauté. De cette notion, Zarate (1993 : 37) fait un véritable instrument pédagogique rendant caduque toute description prétendument objective de la réalité : Comprendre une réalité étrangère, c’est expliciter les classements propres à chaque groupe et identifier les principes distinctifs d’un groupe par rapport à un autre.

Les représentations permettent de problématiser la relation entre culture maternelle et culture cible. La mise en relation des représentations propres à chacune des cultures correspond à la nature même de la didactique de l’interculturel. La découverte, puis la confrontation des diverses représentations mises en présence dans le contexte de la classe de langue, aboutit ainsi à une réflexion sur les stéréotypes.

Ceux-ci, on le sait, présentent deux versants opposés. D’une part, ils sont nécessaires car ce sont des schémas cognitifs indispensables à la compréhension et à la production des discours (Dufays, 1993). D’autre part, ils constituent une vision généralisante et réductrice de la réalité qui entraîne souvent un manque de tolérance vis-à-vis d’autrui.

Il est donc essentiel que l’enseignant travaille les représentations de l’Autre et des réalités étrangères avec ses élèves. Sa démarche sera double. Tout d’abord, il les amènera à prendre connaissance de certains codes culturels propres à la culture cible et il leur apprendra à les manipuler (Blondel et al., 1998) : ce premier apprentissage permettra de prévenir un certain nombre de malentendus. Ensuite, il s’agira d’exercer les élèves à prendre conscience du caractère relatif de leurs représentations.

Par ailleurs, un autre phénomène est aussi récurrent dans l’apprentissage d’une langue étrangère : c’est celui de la dissonance cognitive. Il s’agit d’une relation de désaccord, d’opposition, de contradiction.

Selon Léon Festinger (1962), l’ensemble des représentations conscientes d’un individu peut être analysé en éléments cognitifs ou notions. Celles-ci incluent les connaissances, croyances et opinions relatives au milieu et à soi. Elles entrent en dissonance lorsque l’une d’entre elles implique psychologiquement le contraire de l’autre. Le malaise provoqué dans pareille situation pousse alors l’individu à éviter tout élément qui crée la dissonance et à réduire celui qui l’augmenterait.

D’après Dany Crutzen (1998), l’intervention pédagogique peut favoriser l’émergence consciente des représentations et tenter d’y débusquer ces éventuelles dissonances. Certes, le fait de les mettre à plat ne les neutralise pas automatiquement, mais amène l’élève à identifier la difficulté et à prendre conscience des différences entre la vision du monde propre à sa culture et à celle afférente à la langue cible. De ce point de vue, l’erreur, dont on sait qu’elle est le signe de l’interlangue de l’apprenant (Collès, 1998), est souvent la manifestation d’une dissonance cognitive.

J’ai quant à moi (Collès, 1994) rencontré à maintes reprises ce phénomène dans mon enseignement du français à des jeunes issus de l’immigration marocaine en Belgique. Je voudrais en rendre compte ici en m’attachant à un cas : celui de l’apprentissage des temps.

Outre les notions de polychronie et de monochronie développées par E.T. Hall (1984), la façon dont les langues expriment leur rapport au temps est d’une grande diversité.

La culture française, typiquement occidentale, considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Elle le perçoit essentiellement comme une dimension non réversible, dont l’intériorisation psychologique et sociale permet notamment d’organiser et de planifier toutes les activités : l’horaire est en quelque sorte dans le surmoi des individus. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut donc être saucissonné ; il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé, etc.

Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. S’apparentant plus à « un point dans l’ici et maintenant » qu’à une route, il a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. Il est moins cloisonné : on y fait volontiers plusieurs choses à la fois…(Crutzen, 1998 : 34).

En outre, dans la culture arabo-musulmane, la Révélation coranique est le fondement du temps et de l’histoire, elle en est le commencement. Ainsi, selon Adonis (1993 : 12), la Révélation n’est-elle pas seulement le temps passé mais le temps dans sa totalité : l’hier, l’aujourd’hui et le demain… L’avenir constitue moins une dimension de découverte qu’une opportunité de conservation et de reprise : il n’est pas une instance de changement, mais un simple instrument d’agencement et de réagencement de ce qui a déjà été donné tout entier.

Ces deux représentations culturelles du temps nous amènent ainsi à interroger leurs implications linguistiques et à approfondir la vision du monde qui les sous-tend.

2. L'expression grammaticale du temps

Examinons comment se présente la temporalité dans les langues française et arabe. Précisons d'emblée que, dans le cadre de cette communication, il ne s'agira que d'esquisser une comparaison de manière à souligner, sur le plan didactique, combien langue et culture sont étroitement liées.

2.1. Le choix des temps en français

Ainsi, on expliquera aux élèves que le choix des temps en français¹ dépend de trois paramètres fondamentaux:

-la situation chronologique: passé, présent, futur;

-l'aspect (le caractère de l'action envisagée dans son déroulement): achevé ou inachevé;

-le type de communication dans lequel se situe le locuteur: plus ou moins relié au moment de l'énonciation.

Sans entrer dans le détail, on montrera que la prise en compte de ces trois paramètres est importante pour déterminer le choix des temps du passé et distinguer notamment le passé composé, le passé simple et l'imparfait.

Ainsi, par l'emploi du passé composé, le locuteur établit un lien entre le présent et l'action passée évoquée:

Ex. Je ne peux pas, hélas, partir en vacances; je n'ai pas réussi mes examens.

Par le passé simple, au contraire, l'action est détachée du moment de l'énonciation:

Ex. Il ne réussit pas ses examens et ne put partir en vacances.

On fera donc percevoir que le passé composé est plutôt le temps de la langue parlée (temps du discours) et des genres écrits où se manifeste la présence du locuteur (la lettre, le journal intime...) alors que le passé simple est le temps du récit.

On montrera comment ces deux temps, qui caractérisent une action bornée et accomplie, peuvent se combiner avec l'imparfait.  Celui-ci permet d'établir une simultanéité dans le passé.

Ex. Comme il ne répondait pas, je me suis fâché.

    Comme elle ne répondait pas, il se fâcha.

Il sera utile de faire comprendre que l'imparfait est le temps de l'arrière-plan, du décor et qu'il caractérise une action en cours d'accomplissement et dont les limites dans le temps ne sont pas précisées; c'est pourquoi il est utilisé pour faire une description dans le passé et exprimer une action habituelle ou qui se répète.

On peut dire en effet : Il fit beau / Il faisait beau / Il a fait beau / Il fit beau pendant quinze jours/ Il a fait beau pendant quinze jours. Mais on ne peut dire : Il faisait beau pendant quinze jours, car on ne peut à la fois employer un temps qui exprime une action non limitée et donner les limites temporelles de cette action.  Les contextes indiquant une durée précise (du lundi au vendredi, pendant toute la guerre) ne peuvent pas se combiner avec l'imparfait, tandis que ceux qui indiquent une durée floue (en hiver, l'an dernier) appellent l'imparfait.  Le professeur devra donc rappeler tout ceci à sa classe.

2.2. Le choix des temps en arabe

Une incursion fugitive dans la grammaire arabe, à dimension purement didactique, et qui s'appuie sur la connaissance que peuvent avoir de l'arabe moderne et de l'arabe classique certains élèves maghrébins de la classe, peut se légitimer dans le projet interculturel que je défends.

Le professeur montrera en effet à la classe ce qu'il en est du choix des temps en arabe classique.  Après avoir utilement rappelé et, le cas échéant, fait comprendre à ses élèves la notion grammaticale d'aspect, il pourra leur expliquer que la plupart des sémitisants et des orientalistes posent l'existence irréfutable de l'aspect en arabe et la présence aléatoire et secondaire du temps (Messaoudi, 1985 : 81).

Cette langue oppose principalement deux aspects de l'action : un accompli et un inaccompli, indépendamment de la position du locuteur.  Encore conviendra-t-il de souligner que cette répartition est loin d'être aussi fixe.  Le professeur pourra se revendiquer de R. Blachère (1975 : 246) pour expliquer que le temps en arabe s'exprime non seulement par l'emploi de ces deux aspects, mais aussi par le contexte: emploi d'adverbes de temps, emploi d'un exposant temporel, localisation dans le temps, par le dernier verbe de la phrase, de tous les verbes qui suivent.

Ainsi, si l'accompli recouvre plus ou moins ce que les langues indo-européennes entendent par "passé" et si l'inaccompli correspond en général au présent et au futur français, ces similitudes ne sont pas systématiques.

Cependant, le professeur y insistera, si l'on perçoit bien que l'accompli rend compte d'une action dont l'accomplissement est réel et que l'inaccompli considère celle dont l'accomplissement n'est pas encore réel, l'emploi de nombreuses formes s'éclaire.

Ainsi l'aspect accompli peut exprimer un processus situé dans notre futur, mais considéré comme acquis définitif, et, en quelque sorte, déjà clos.  Il n'est pas inadapté, d’après moi, que, dans un parcours de comparaison interculturelle consacré au temps, un professeur du secondaire puisse, le moment opportun venu, citer intégralement cette explicitation que l'on doit à P. Lory (1988 : 175), et la faire bien comprendre à ses élèves : Les descriptions coraniques de l'Au-delà, de la Résurrection et du Paradis, sont aussi fréquemment données à l'accompli.  De même dans le hadith, par exemple dans  la parole de Muhammad : "Yawm al-qiyâma, kuntu imâm al-nabiyîn " ("le Jour de la résurrection, je "fus" (serai) le premier d'entre les prophètes"). Les exemples pourraient être multipliés indéfiniment. En d'autres termes: le critère prégnant dans l'expression du temps est moins la situation par rapport au sujet, que le degré de certitude dans l'accomplissement du procès.

Cet exemple, repris à la grammaire de Blachère, pourra, en l'occurrence, apparaître comme particulièrement éloquent.  En français, nous traduisons kuntu par "je serai", un futur, alors que la forme kuntu en arabe est la forme de l'accompli du verbe être, et devrait donc être normalement traduite par "j'ai été".  Comment comprendre cet emploi de l'accompli au lieu de l'inaccompli, sinon en percevant que l'accompli traduit essentiellement l'aspect d'une action certaine, réelle. Or il est certain, dans la perspective coranique, - on pourra sans difficulté le faire comprendre aux élèves - que Mahomet est et sera le premier d'entre les prophètes!

Michel Maillard (1998 : 159-160)  donne la même explication quand il observe : Pour les êtres humains qui vivent dans l’espace-temps, le Paradis n’est qu’une promesse lointaine, encore inaccomplie, mais pour l’Esprit Divin qui transcende l’espace-temps et inspire la parole prophétique, tout est déjà accompli dans les Saintes Écritures.

Hend Belhadj (1998 : 182) complète cette réflexion en se référant au métalangage grammatical traditionnel : Le fait de relier sémantiquement le terme (mustaqbal) (« futur ») au verbe accueillir ( ?istaqbala) dénote une certaine conception du futur comme quelque chose de déjà accompli dans les Écritures et que l’être humain se borne à attendre avec un esprit d’accueil.

Cependant, il n'est pas nécessaire de recourir à une explication de type religieux pour expliquer l'aspect verbal qui existe tant dans des langues européennes qu'afro-asiatiques.  En arabe, en dehors de l'usage prophétique mentionné plus haut, la présence de cette forme dans des énoncés prédictifs est normale.  C'est notamment le cas dans les phrases conditionnelles.  David Cohen (1989 : 90) rend compte de son emploi de la manière suivante : On comprend pourquoi le procès antérieur est souvent exprimé par l'accompli.  Celui-ci indique qu'un premier procès doit être réalisé pour que la réalisation du second puisse être envisagée.  Pour l'expression de ce second procès lui-même, l'emploi de l'accompli pose en principe que sa réalisation conséquente est inéluctable lorsque le premier est réalisé².

Au terme de cet aperçu, les élèves comprendront donc que l'inaccompli (plus fréquent) doit être considéré comme le terme non marqué par rapport à l'accompli (plus rare) qui est le terme marqué de cette opposition.  En d'autres termes, l'accompli est utilisé chaque fois que le caractère réel du procès est fortement souligné.  C'est la raison pour laquelle on le trouve aussi bien dans les promesses ou les souhaits que pour marquer la proximité, l'inéluctabilité de l'événement.

2.3. Temps et vision du monde

Les liens qui existent, en arabe littéral, entre les désignations des parties du corps et l'expression du temps et de l'espace confirment les observations précédentes. P. Lory à nouveau (1988 : 174) en donne quelques exemples que pourra reprendre le professeur: la racine QDM dont dérive qadam, le pied, exprime l'idée de "devant" (quddâm) dans l'espace, mais aussi celle du passé (qaduma, qidam, qadîm, etc.). Or, le cas n'est pas unique: la poitrine (sadr) est elle aussi liée à la notion de commencement, d'origine (sadara'an) dans le temps (sadr al-nahâr, sadr al-Islâm), ainsi qu'à la position antérieure dans un lieu (sadr al-makân) et de préséance en dignité.

Ce qui, selon lui, réunit passé et "devant", c'est le fait que les deux sont assurés, établis et bien connus.  Nous ne percevons en effet dans l'espace que ce qui est devant nous, ce qui est derrière n'étant connu que par analogie ou à l'aide de notre mémoire.  De plus, toute notre connaissance est fondée sur l'expérience, donc sur le passé.

Par ailleurs, l'exemple du hadith de Mahomet donné plus haut montre que, même quand l'esprit évoque le futur, il reste tourné vers le passé, et particulièrement le passé "religieux" qui a été décrit. Pour les arabo-musulmans - il ne sera pas inutile d'y insister beaucoup auprès de la classe - tout est déjà inscrit dans le Coran, ce Livre reçu jadis par le Prophète et qui sera toujours d'actualité. La "Révélation" a eu lieu une fois pour toutes. Aux Croyants de réaliser cette perfection qui fut déjà atteinte par la première communauté musulmane. La liberté de l'homme réside dans la possibilité qu'il a de se soumettre ou de refuser le destin que Dieu a tracé pour lui dès sa naissance.  Mais le Croyant sait qu'en suivant les préceptes du Coran, il répond au dessein de Dieu.

Le professeur fera percevoir que l'occidental, au contraire, vit davantage le présent et est tourné vers l'avenir.  Pour forger celui-ci, l'occidental dégagera éventuellement les leçons du passé. La foi chrétienne elle-même, - le professeur ne négligera pas de le relever - a toujours insisté sur la responsabilité qu'a l'homme de poursuivre l'oeuvre de son Créateur.

Enfin, le professeur pourra faire savoir que si, dans la distribution des temps en français, la position du locuteur est un paramètre important, c'est peut-être à cause de la place que l'homme s'octroie dans la création, alors que, chez les arabo-musulmans, il a tendance à s'effacer devant la Transcendance divine.

3. Étude d’un texte de T. BEN JELLOUN

3.1. Enjeu

Je voudrais terminer en lisant un extrait des Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, ouvrage que j’évoquais au début de ma communication. Je pense que l’exploitation d’un tel texte en classe de français peut aider des élèves arabophones à prendre conscience de la dissonance cognitive qu’ils vivent lorsqu’ils abordent la concordance des temps en français. Cette dissonance, on s’en rendra compte, est encore plus forte pour l’immigré maghrébin qui provient d’un milieu rural.

3.2. Contexte

Kenza, l’héroïne des Yeux baissés (1991) est une petite Berbère du Haut-Atlas qui, en compagnie de sa mère, accompagne son père à Paris, où celui-ci travaille déjà depuis quelque temps. Commence alors pour elle un temps d’apprentissage frénétique. Elle découvre la ville, le bruit, la lumière du jour et de la nuit, mais elle apprend surtout « la civilisation ».

A l’école, elle veut tout connaître et progresse rapidement, mais certains points de la matière vont cristalliser en elle un sentiment de division.

3.3. Texte

      Mon handicap majeur était l’utilisation des temps. J’étais fâchée avec la concordance des temps. Je confondais les différentes étapes du passé. Je n’arrivais pas à repérer et bien manier toutes ces nuances qui étaient le propre d’une langue que j’aimais, mais qui ne m’aimait pas. Je butais contre l’imparfait. Je me cognais la tête contre le passé simple – simplicité toute illusoire – et je calais devant le passé composé. Pour tout simplifier, je réduisais l’ensemble au présent, ce qui était absurde.

      Je repensais alors au village, aux journées identiques où il ne se passait rien. Ces journées plates, vides, s’étiraient comme une corde entre deux arbres. Le temps, c’était cette ligne droite tendue, marquée au début, au milieu et à l’autre bout par trois nœuds, trois moments où il se passait quelque chose : les états du soleil. La vie était ces trois moments où il fallait songer à sortir les bêtes, manger au moment où le soleil est au-dessus de la tête, rentrer les bêtes quand il se couchait.

      Mon passé était vraiment simple, limpide, fait de répétition, sans surprise, sans éclats. Je baignais dans ce temps sans trop m’agiter. En arrivant en France, je sus que la fameuse corde était une suite de nœuds serrés les uns aux autres, et que peu de gens avaient le loisir de s’arrêter sous l’arbre.

      Mon père n’avait jamais quitté le village. Son esprit était ancré là-bas, définitivement. Le temps, pour lui, était un artifice pour compter les heures de travail à l’usine. Mais, intérieurement, c’est le temps du village qui continuait tranquillement à se dérouler, sans trop d’obligation, sans lui poser des questions embarrassantes comme cela m’arrivait souvent.

      Je connaissais par cœur les conjugaisons des verbes « être » et « avoir », mais je me trompais tout le temps quand il s’agissait de les utiliser dans une longue phrase. Je compris qu’il fallait se détacher complètement du pays natal.

(T. BEN JELLOUN, Les Yeux baissés, pp. 103-105.).

3.4. Modes d’exploitation

a.Repérages

- La métaphore de la corde à plusieurs nœuds sera tout d’abord explicitée : pour la vie à la campagne, aux journées identiques, trois nœuds bien espacés correspondent aux états du soleil ; pour la vie en France (mais c’est aussi la vie en ville), une suite de nœuds serrés les uns aux autres marque la succession rapide des actions. On signalera par ailleurs que dans la culture occidentale, le temps linéaire des horaires et des agendas peut être aussi représenté comme une route dirigée vers l’avenir. La flèche du temps qui figure dans les grammaires françaises relève du même type de symbolisation.

- Le rythme de vie trépidant en Europe est traduit par une autre métaphore de type rural : « peu de gens avaient le loisir de s’arrêter sous l’arbre ».

- L’héroïne souligne la division temporelle vécue par son père : tout en se conformant à l’horaire astreignant du travail en usine, celui-ci reste immergé en pensée dans le rythme de vie monocorde de son village d’origine.

- Elle connaît elle-même un déchirement semblable puisqu’elle conclut que, si elle veut assimiler la concordance des temps en français, elle doit « se détacher complètement du pays natal ». C’est avouer clairement que l’apprentissage des catégories grammaticales d’une langue suppose l’intériorisation de certaines structures mentales.

b.Prolongements

C’est la complexité de la mentalité des immigrés maghrébins de la première génération qui devra être dégagée ici. Tahar Ben Jelloun montre que ceux-ci gèrent simultanément deux conceptions du temps différentes, l’une héritée du travail des champs, l’autre du travail en usine. Mais cette réalité est plus complexe encore si l’on tient compte de la prégnance du sentiment religieux chez plusieurs d’entre eux, comme j’ai tenté de le montrer.

Du reste, les arabo-musulmans ne sont pas les seuls migrants à devoir vivre cette sorte d’aliénation au contact de la culture occidentale. Il en va de même chez beaucoup d’étrangers d’autres continents. En avoir conscience permettra aux élèves, j’en suis convaincu, de prendre l’exacte mesure de leurs difficultés en français et de les relativiser, tout en en comprenant la cause.

En d’autres termes, la perception de la dissonance cognitive qui se produit chez des élèves arabophones lors de leur apprentissage des temps en français est un préliminaire indispensable pour arriver à dégager les différences de vision du monde sous-jacentes aux catégories grammaticales de la langue maternelle et de la langue cible, un préliminaire indispensable pour lever un « malentendu culturel ».

Bibliographie

-ADONIS (1993), « Le fixe et le mouvant », in La prière et l’épée. Essai sur la culture arabe. Traduit de l’arabe par Leila KHATIB et Anne WADE MINKOWSKI, Paris, Mercure de France.

-BELHADJ H. (1998), « De l’utilisation paradoxale des ‘temps’ verbaux du tunisien », in Le Langage et l’Homme, vol. XXXIII, n°2-3, Leuven, pp. 181-193.

-BEN JELLOUN T.(1991), Les Yeux baissés, Seuil, Points roman.

-BLACHÈRE R. & GAUDEFROY-DEMOMBYNES M. (1975), Grammaire de l’arabe classique, Paris, Maisonneuve et Larose.

-BLONDEL A., BRIET G. & COLLÈS L.(1998), Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot.

-COHEN D.(1989), L’Aspect verbal, Paris, P.U.F. (« Linguistique nouvelle »)

-COLLÈS L., (1998) “Correction et incorrections: quel regard sur la faute?”, in Le Langage et l’Homme, vol. XXXIII, n°4, Leuven, pp. 393-400.

-COLLÈS L.(1994), Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot (« Formation continuée »)

-COLLÈSL., http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles : « Temps, culture et religion ».

-CRUTZEN D. (1998), « La dissonance cognitive : quelques pistes pour l’enseignement du français en contexte multiculturel », in Education-formation n°251, pp. 23-38.

-DUFAYS J.-L.(1993), « Stéréotypes et respect des différences », in DE SMET N. & RASSON N. (dir.), A l’école de l’interculturel, Bruxelles, EVO, pp.31-36.

-FESTINGER L. (1962), A theory of Cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press.

-HALL E.T. ((1984), La Danse de la vie, Paris, Seuil.

-LORY P.(1988), « Quelques remarques sur l’expression du temps, de l’espace et du corps humain en arabe littéral », in Revue de phonétique appliquée, n°87-88-89, Mons.

-MAILLARD M., « La conception métagrammienne du temps verbal », in Le Langage et l’Homme, vol. XXXIII, n°2-3, Leuven, pp. 155-162.

-MESSAOUDI L.(1985), Temps et aspect : approche de la phrase simple en arabe écrit, Paris, Geuther.

-ZARATE G., (1993), Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier.

mardi 23 juin 2009

Le monde dans ma classe, par Luc Collès

Les classes-passerelles : le monde dans ma classe
Luc Collès (UCL-CEDILL)

L’un des objectifs qu’on se fixe dans une classe-passerelle (classe pour primo-arrivants)  est de faire accéder l’élève à une compétence interculturelle, reflet du monde « d’où il vient » et de celui « où il arrive ». Autrement dit, lui faire découvrir l’autre, qu’il est amené à rencontrer dans le cadre scolaire, mais également dans la société afin de « vivre ensemble ». Des questions se posent alors : quelle articulation entre culture d’origine et culture d’accueil doit-on mettre en œuvre pour une acculturation d’intégration et non d’assimilation ? Quelle démarche permet cette articulation ?  Pour quel résultat ? Ces questions sont au centre du débat sur la scolarisation et l’intégration sociale des primo-arrivants.

Des dissonances cognitives

Il semble que certaines difficultés linguistiques vécues par ces élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive¹ peut nous aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent davantage compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Il nous paraît donc nécessaire de situer la réflexion dans un cadre plus global et de préciser en quoi l’identification de dissonances cognitives peut nous être utile.

La logique cartésienne, dont la plupart des enfants autochtones s’imprègnent dès le sein maternel, est très culturellement marquée dans la langue française. Beaucoup d’autres cultures ont une approche plus syncrétique ou globale de la réalité et de la langue. Ainsi, l’arabe dialectal marocain a tendance à juxtaposer les termes, les phrases sans forcément expliciter les liens logiques de la syntaxe. Comme tous les dialectes, il exprime en outre plus volontiers des réalités concrètes que des abstractions. A tout occidental, il paraît évident que la langue est un outil au service de l’homme : on y reconnaît bien une dimension poétique, mais ses fonctions sont essentiellement pragmatiques. Cette représentation standardisée entre en dissonance avec d’autres valeurs symboliques de la langue.

L’arabe, par exemple, est avant tout la langue sacrée du Coran. L’investissement religieux dans la langue arabe peut avoir comme corollaire une certaine circonspection vis-à-vis de la langue française jugée trop profane, trop critique. Certaines cultures développent en outre une méfiance vis-à-vis de l’écriture. Dans les sociétés traditionnelles, c’est ce qui est transmis par la parole et consigné dans la mémoire qui est assuré de durer.

La façon dont les langues expriment leur rapport au temps est aussi une source permanente de diversité et d’étonnement. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend, après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné…Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé…Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. « S’apparentant plus à un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles. »²

Un rapport à l’écrit problématique

Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants ou aux primo-arrivants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes  socioculturelles de la famille sont  prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire³. Les enfants des banlieues vivent parfois les contraintes de la langue française comme un symbole de leur exclusion socioéconomique. Se soumettre aux règles de la grammaire, du code écrit reviendrait en quelque sorte à accepter l’ordre établi qui les exclut. Dans ce contexte, on peut faire l’hypothèse que certains obstacles à l’apprentissage relèvent moins de difficultés linguistiques objectives que d’enjeux affectifs et identitaires.

D’une manière générale, on constate que les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun la plupart de leurs difficultés avec l’écrit.  A la suite de J. Downing et J. Fijalkow, Dany Crutzen⁴ a défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

- prédominance de l’écrit sur  tous les autres médias,

- parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes  bourgeoises  cultivées,

- prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret,

- formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour  les  milieux populaires.

“ La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on  lui veut. ”

Cette langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés⁵. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. “ Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ”. Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient : “ Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. C’est là un  discours  scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

Quelles sont-elles, ces composantes ? Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

- disparition des renvois à la situation d’énonciation,

- recours  à un  vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde,

- usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte,

- usage de déterminants à valeur générale,

- usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

L’école demande en outre  une  maîtrise métalinguistique du langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire…et même pour parler (cf. les consignes : “ réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… ”). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, provient de ce que l’école fait “ comme si ” le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

D’après Dany Crutzen, l’intervention pédagogique peut favoriser l’émergence consciente des représentations et tenter d’y débusquer ces éventuelles dissonances. Certes, le fait de les mettre à plat ne les neutralise pas automatiquement, mais amène l’élève à identifier la difficulté et à prendre conscience des différences entre sa culture et la culture française. De ce point de vue, l’erreur, dont on sait qu’elle est le signe de l’interlangue de l’apprenant⁶, est souvent la manifestation d’une dissonance cognitive.

Des activités interculturelles

Plus précisément, dans une classe-passerelle, l’enseignant est confronté à une multitude de cultures qui cohabitent, en plus de la sienne, au sein d’une même classe : comment va-t-il arriver, dès lors, à gérer cette situation de cohabitation linguistique et culturelle ? Comment mettre en place une pédagogie de l’interculturel permettant un équilibre entre, d’une part, le capital de culture anthropologique d’origine de l’élève, confronté à la culture française de l’enseignant et à celle des pairs de diverses origines ; et d’autre part, le capital de culture cultivée et scolaire d’origine de l’élève, confronté à la formation de l’enseignant et à la culture scolaire des pairs ?

D’où notre questionnement : quels repères pour entrer dans une culture francophone? Comment mettre en place cet apprentissage interculturel ? Quelles sont les activités susceptibles de favoriser celui-ci ?  Lors d’un colloque à Louvain-la-Neuve en janvier 2005, Fatima Davin⁷ a relaté une démarche, la simulation globale, pour entrer en relation avec l’Autre.

Si la simulation globale sert de technique d’apprentissage de l’oral et de l’écrit, elle sert aussi à construire un univers fictif, ce qui constitue un moyen de faire sortir l’élève de la classe et de ses contraintes pour l’emmener dans un monde imaginaire, enrichir son capital linguistique et culturel et lui permettre une ouverture sur les autres, camarades de classe qui viennent d’une autre culture, afin de gérer les conflits et les malentendus. Dans un tel dispositif, l’hétérogénéité est réduite. Il n’y plus de différences : les apprenants acquièrent de nouvelles identités ou personnalités, avec nom, prénom, âge, sexe, nationalité, profession auxquelles ils vont s’habituer le long de l’histoire à inventer, durant une période déterminée. Chacun accomplit des tâches, donne son avis, argumente, explique, informe, raconte et décrit dans un décor imaginaire.

Pendant les 40 séances programmées par l’enseignant à raison d’une heure par semaine à partir d’un canevas de simulation globale, «Iles » de J.M. Caré, F. Debyser et Ch. Estrade⁸, les apprenants sont progressivement amenés à élaborer collectivement un dossier dont ils sont à la fois les acteurs et les auteurs. L’objectif est de raconter, de décrire et d’expliquer en quoi consiste le fait de « Vivre ensemble » avec ses ressemblances et ses différences, dans un monde fictif certes, mais influencé par les représentations qu’on a de l’Autre. S’agissant, par exemple, de l’élaboration de droits et de devoirs, toute vie en société supposant des règlements permettant de gérer la vie quotidienne, l’origine, la langue, la culture et la religion de chacun seront convoquées, dans une perspective comparatiste. Pour chaque thème, chaque intervention, on retrouve la consigne suivante : « Voilà comment ça se passe ici. Et dans ton pays d’origine ? Compare, retrouve les ressemblances et les différences ».  La langue d’origine est également présente, depuis le moment où l’on dit bonjour dans toutes les langues des élèves présents dans la classe jusqu’au moment où l’élève apprend à nommer les réalités sociales et scolaires. La consigne est la suivante : « Voilà comment on nomme dans telle langue. Et dans ta langue ?

En ce qui concerne la culture, nous retrouvons, par exemple, dans le travail de rapport au temps, toute la mise en œuvre pour concevoir un emploi du temps faisant appel aux différents calendriers (chrétien, chinois, musulman, juif…) et jours fériés et à la façon de les gérer pour vivre ensemble sur une île. Sur le plan culinaire, c’est la découverte et l’échange par le biais de recettes imaginaires dans lequelles vont s’articuler toutes les cultures du groupe.

Si l’aboutissement de ce projet a permis à un groupe assez hétérogène de créer un monde fictif pour vivre ensemble, l’observation de moments forts, de conflits et de difficultés est aussi à signaler. Notamment les rapports homme/femme lors de l’attribution des tâches quotidiennes, lors de la constitution du comité des « sages » pour diriger le groupe, lors des débats sur certains sujets tels que la religion. D’où l’avantage de la régulation permanente du groupe en orientant les comportements vers ce qui est commun, ce qui est « inter », afin d’instaurer l’entente par l’analyse de ces situations de conflit.

Une telle confrontation se retrouve dans tout type de projet. Ainsi, Frédéric Sinzot⁹, de l’Athénée Royal Victor Horta, l’a-t-il éprouvé lorsqu’il monte  un spectacle avec des élèves primo-arrivants, ce qu’il fait depuis cinq ans déjà. L’objectif est à la fois d’écrire, de jouer et de réaliser un spectacle. Très concrètement, sur les 15 heures consacrées au français, 4 heures par semaine sont consacrées au théâtre. Cette démarche permet aussi une rencontre entre tous les parents de la classe et s’accompagne chaque année d’un repas multiculturel.  Pour oser monter sur un plateau, il faut avoir confiance en soi. Ce projet essaye de donner ou de redonner confiance à des adolescents déracinés en manque de répères ; nombreux en effet sont ceux qui ont quitté un pays en guerre. La démarche est menée avec l’aide d’une comédienne qui, dans un premier temps, apprend aux élèves à s’exprimer corporellement et qui, ensuite, travaille l’expression orale et l’improvisation.

Lors d’une recherche faite en 2001-2002, une chercheuse de l’Université catholique de Louvain, Aphrodite Maravelaki¹⁰, a recensé les types d’activités pratiquées en Communauté Wallonie-Bruxelles dans les classes-passerelles. Elle a divisé ces activités en deux catégories : didactiques et interculturelles. Les activités didactiques sont réalisées en classe, parfois avec la collaboration de deux professeurs (français – sciences humaines). Par contre, les activités interculturelles mobilisent les efforts de plusieurs enseignants, de plusieurs classes et nécessitent de nombreuses ressources. De ce point de vue, ces activités sont les plus intéressantes mais en même temps les plus difficiles à réaliser.

Activités didactiques

-  Choix de matériel d’apprentissage du français à contenu interculturel par les enseignants (surtout des contes, des chansons, des documents authentiques, etc.).

- Des projets d’écriture et des exposés oraux à contenu interculturel, par exemple présentation de pays (géographie, histoire, religion, musique, cuisine, fêtes et coutumes).

Activités interculturelles

- Théâtre :  réalisation de pièces de théatre par les élèves primo-arrivants (F. Sinzot).

- Radio : réalisation d’émissions radiophoniques à caractère interculturel dans des établissements techniques ou professionnels.

- Concours de langue comme par exemple « le jeu des dictinnaires » entre des élèves belges et des « ex primo-arrivants ».

- Fêtes interculturelles ouvertes à la communauté où les parents participent comme organisateurs.

- Visites : ville, quartier, musées, bibliothèques... Ces visites permettent aux élèves de se familiariser avec leur nouveau cadre de vie.

A l’époque de cette recherche, les enseignants devaient bricoler une méthodologie car il n’existait aucun manuel de français langue seconde sur le marché. Il existait bien des manuels de FLE, comme la méthode Pourquoi pas ! d’Henri Sagot, mais qui ne convenait que pour les premiers apprentissages. Très vite, cette méthode audio-visuelle montrait ses limites, notamment parce qu’elle ne préparait en rien au français de scolarisation et parce que la dimension proprement interculturelle était négligée. Mais, depuis 2006, les professeurs de français disposent d’une méthode tout à fait appropriée pour les adolescents nouvellement arrivés. Il s’agit de la méthode française Entrée en matière¹¹  conçue par Fatima Davin et publiée chez Hachette.

Outre la langue de communication quotidienne, cette méthode propose une approche interdisciplinaire du français et prépare à suivre les disciplines non linguistiques (DNL) en français : l’histoire, la géographie, l’éducation civique, les mathématiques, la chimie, l’éducation physique, la technologie et les arts plastiques. Généralement, l’approche présentée pour traiter la langue des DNL concentre l’attention des élèves sur l’apprentissage et la mémorisation du vocabulaire : cette approche est peu motivante pour les élèves. Entrée en matière propose, elle, d’aider l’élève à transférer les contenus linguistiques étudiés dans la partie langue vers les autres disciplines. Il s’agit pour celui-ci d’élaborer des stratégies qui lui permettent de comprendre les discours disciplinaires (consignes ou documents authentiques de manuels scolaires) : faire des hypothèses, mobiliser des ressources et faire des recherches. La culture scolaire est aussi décrite avec les élèves pour favoriser leur intégration dans l’école : connaissance du système de notation, du rôle de chaque adulte da l’école, de la manière de s’adresser à eux, de la vie associative au sein de l’école. Sur le plan culturel, les élèves développent leur capacité d’analyse dans une simulation globale qui, cette fois, s’intitule « le village » et qui fonctionne comme « Iles » dont nous avons parlé plus haut.

A toutes ces approches qui mettent l’accent sur l’interculturel et le français transversal, nous voudrions en ajouter une, qui nous paraît capitale : l’enseignement/apprentissage des culturèmes.

Enseigner les culturèmes

Les apprenants devront découvrir le plus tôt possible qu’au-delà du simple sens des mots, la langue est révélatrice d’attitudes et de comportements. Ils devront aussi prendre conscience qu’il existe plusieurs registres de langue et que ceux-ci varient selon la situation de communication ainsi que l’humeur, l’âge, le sexe, l’origine sociale, régionale ou nationale du locuteur. Cet apprentissage de la pratique sociale de la langue relève de la compétence culturelle. Mais c’est surtout aux connotations et aux implicites de la communication verbale qu’ils devront s’attacher. L’emploi des unes comme le recours aux autres crée, dans une même communauté, des relations de complicité entre ses membres. Mais, du même coup, ils en excluent les étrangers qui ne parviennent pas à les interpréter. Par ailleurs, le décodage des connotations comme des implicites met en jeu des compétences dont le professeur doit prendre conscience s’il veut initier ses apprenants au calcul interprétatif dont la démarche fondamentale est identique dans les deux cas (Cf. Kerbrat-Orecchioni¹²).

L’élaboration de la compétence culturelle implique que l’on donne aux apprenants les moyens d’accéder en profondeur à la culture comportementale partagée par les francophones, laquelle régit la plupart de leurs attitudes, coutumes et représentations.  Or le lexicométhodologue Robert Galisson¹³ constate que celle-ci se dépose avec prédilection dans certains mots qu’il appelle “ mots à charge culturelle partagée ” et que nous avons décidé, avec les auteurs de Que voulez-vous dire?¹⁴, de baptiser             “ culturèmes ”.  Ce sont ces mots qu’il se propose d’inventorier, de définir et de consigner dans un dictionnaire. Outre que, d’une culture à l’autre, la langue ne découpe pas la réalité de la même façon, des signes dits équivalents (procédant d’un même référé) peuvent avoir des significations et des charges culturelles partagées (C.C.P.) différentes. Ainsi, le mot “ vache ” désigne, en Inde comme en France, la femelle du taureau, mais sa C.C.P. diffère d’un pays à l’autre : en Inde, la vache est protégée parce que sacrée, alors qu’en France elle est exploitée parce que nourricière. Pour souligner ce lien étroit entre langue et culture, Galisson a créé le concept de        “ langue-culture ”.

Par rapport aux dictionnaires actuels, où c’est la culture savante qui est privilégiée     (notices encyclopédiques, nombreuses citations d’auteurs légitimés…), le dictionnaire des C.C.P. ou culturèmes met davantage l’accent sur les usages courants. “ Ainsi, la dragée est bien traitée au dictionnaire pour ce qui touche au référent (…), mais on ne nous dit pas que les dragées accompagnent toujours la cérémonie du baptême, qu’elles sont en principe offertes par le parrain du nouveau-né, etc ”. Certes, un natif connaît ces usages, mais c’est loin d’être le cas de tous les étrangers, surtout si la dragée n’existe pas dans leur pays ou n’appelle pas la même symbolique.

Pour ne pas s’égarer dans un domaine d’investigation si vaste, Galisson propose une typologie élémentaire qui se veut une recension des lieux où se concentrent les mots “ plus culturels que les autres ”. Ceux-ci se regrouperaient en trois catégories:

  - ceux dont la “ C.C.P. est le produit de jugements tout faits véhiculés par des locutions   figurées ”; c’est le cas de celles qui relèvent du bestiaire culturel, qui assignent des qualités ou des défauts à tel ou tel animal (ex. “ fort comme un boeuf ”, “ sale comme un cochon ”, “ gai comme un pinson ”, etc.) ou de celles qui désignent des “ inanimés culturels ” (ex.     “ sourd comme un pot ”, “ dur comme une Pierre ”, etc.);

- ceux dont “ la C.C.P. résulte de l’association automatique d’un lieu à un produit spécifique” (ex.: la moutarde et Dijon, les nougats de Montélimar, etc.);

- ceux dont “ la C.C.P. est la coutume suggérée par le mot ”; c’est le cas des idées associées aux fêtes et à certaines cérémonies (ex. “ Noël ” évoquant le sapin, la bûche, la crèche…).

Dans notre manuel Que voulez-vous dire?, chaque séquence d’exercices se termine par une liste de culturèmes en rapport avec le thème étudié. Nous y mettons aussi bien des noms communs que des noms propres puisque ce qui nous importe, ce sont les associations culturelles que ces termes produisent; or ces dernières existent dans les deux sens : Brel fait, par exemple, penser au “ plat pays ”, à la Flandre des béguinages et des cathédrales et réciproquement. Nous rangeons aussi dans les culturèmes les sigles et les expressions figurées ainsi que les expressions idiomatiques ou stéréotypes. Bref, tous les termes qui évoquent implicitement une réalité culturelle. Nous avons nous-mêmes exploité certaines pistes lancées par Galisson, mais en les intégrant progressivement dans une attitude globale de prévention contre les malentendus nés de la mécompréhension des implicites discursifs. Nous faisons de la bonne compréhension de ceux-ci un instrument actif de la démarche interculturelle.

Ainsi, nous pouvons conclure en disant que la classe-passerelle est, dans une école, un véritable modèle didactique. Elle est un lieu où l’on prend en compte les réels besoins langagiers des élèves, où ils apprennent à se respecter dans leurs différences, où l’on table sur leur culture d’origine pour les amener progressivement à connaître et à comprendre les caractéristiques de la culture d’accueil, où on les initie progressivement aux composantes de toutes les disciplines scolaires, et où, en définitive, ils découvrent que chaque langue impose à ses locuteurs un certain découpage du réel. Mais, en même temps, ils apprennent à travailler ensemble, à gérer leurs différences, pour s’atteler à des projets communs. On est bien là dans la perspective co-actionnelle et co-culturelle du Cadre européen commun de référence pour les langues recommandé par le Conseil de l’Europe pour l’enseignement de toutes les langues.

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NOTES

1. Voir à la source, L. Festinger,   1957, A theory of cognitive dissonance,   Stanford University Press.
2. Cf. mon article : Collès L.,   2005, « L’apprentissage des temps en français par un public arabophone :   un terrain culturellement miné ». In Bulletin de l’ARIC,   n°42, pp. 29-38.
3. Ainsi, les élèves marocains,   par exemple, parlent généralement à la maison un dialecte qui ne   reflète pas du tout la complexité de la langue arabe classique.
4. Crutzen D ., 1998, « La dissonance   cognitive : quelques pistes pour l’enseignement du français en contexte   multiculturel ». In les Actes de lecture de l’Association Française   pour la Lecture n°62, pp. 49-59.
5. Cf. Boyzon-Fradet D., 1997,   « Les élèves issus de l’immigration et la langue scolaire ». In   D. Boyzon-Fradet et J.L. Chiss (éd.), Enseigner le français en   classes hétérogènes. Ecole et immigration,   Paris, Nathan (« Pédagogie »), pp. 93-108.
6. Collès L., 1998, « Correction   et incorrections : quel regard sur la faute ? ». In Le Langage et l’Homme,   vol.XXXIII n°4, pp. 393-400.
7. Davin F., 2007, « Une démarche   interculturelle en FLS et en FLM », in S. Lucchini et A.Maravelaki (éds),   Langue scolaire, diversité linguistique et interculturalité,   Cortil-Wodon, E.M.E.E (« Iris »), pp. 27-47.
8. Carré J.M., Debyser F. et   Estrade Ch, 1997, Iles, Sèvres : CIEP.
9. Sinzot F ?, 2007, « L’expression   théâtrale, un outil pour les primo-arrivants ? ». In S. Lucchini et   A. Maravelaki, Langue scolaire, diversité   linguistique et interculturalité,   E.M.E. (« Iris »), pp.67-75.
10. Maravelaki A, 2007, « Les   classes-passerelles en Belgique francophone : vers une transformation   de l’école uni-culturelle ? ». In S. Lucchini et A. Maravelaki,   op.cit ., pp.195-212.
11. Davin F., Cervoni B., Ferreira-Pinto   M., 2005, Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents   nouvellement arrivés, Paris, Hachette FLE (un manuel + un guide   pédagogique + des supports audio).
12. Kerbrat-Orecchioni C., 1986,   L’implicite, Paris, Armand Colin.
13. Galisson R., 1991 ? De   la langue à la culture par les mots,   Paris, Clé international.
14. Blondel A, Briet G, Collès   L, Destercke L, Sakhavat A, 1998, Que voulez-vous dire ? Compétence   culturelle et stratégies didactiques,   Bruxelles, Duculot.

 

vendredi 22 mai 2009

Temps, culture et religion

 

Temps, culture et religion : une pratique interculturelle en classe de français

par Luc Collès UCL et IFER de Dijon

 

Dans Littérature comparée et reconnaissance interculturelleⁱ, nous mettons en place une démarche interculturelle au sein de classes belgo-maghrébines du cycle supérieur de l’enseignement secondaire². Nous tentons de montrer que les cours de français peuvent y être vécus comme un moment de confrontation et d’échange où Belges (ou Français) de souche et enfants de migrants réagissent autour de textes issus des littératures françaises de France et de Belgique ainsi que du Maghreb et de l’immigration (cf. ici même notre article Littératures et modèles culturels).

Concrètement, il s’agit de faire découvrir quelles perceptions différentes du temps et de l’espace manifestent certaines conduites et à quelles valeurs elles répondent. Ce que nous comparons, ce sont les comportements des membres des deux communautés tels qu’ils sont mis en scène dans les textes et perçus par ceux-ci. D’autres textes, non littéraires cette fois, complètent cette approche (cf, sur ce blog, le paragraphe consacré à la découverte des littératures francophones dans l’article S’engager en francophonie).

La gestion du temps

Nous voudrions rendre compte ici du parcours réalisé sur la gestion du temps³. Des textes comme « Bachot touriste 1970 » dans Vacances à tous prix du Français Pierre Daninos et un extrait du Sourire de Brahim de Nacer Kettane (cf. annexe) ont bien mis en avant les différences de gestion du temps entre Européens et Maghrébins.

Le premier caricature un certain type d’organisation des vacances en France qui obéit à une programmation minutieuse. Ce rythme de vie, modelé sur celui de la machine et semblable à celui du travail en usine, va de pair avec une relative « automatisation » de la pensée. La célèbre triade « métro, boulot, dodo » est égament bien illustrée par tel extrait du Mythe de Sisyphe de Camus, par tel extrait de La Nausée de Sartre, ou par plusieurs poèmes des Fleurs du Mal de Baudelaire (« Le Guignon », « Chant d’automne », « L’Horloge », etc.)

Tous ces textes traduisent la manière dont l’Occidental considère le temps. Extérieur à lui, celui-ci est un ennemi contre lequel il lutte sans cesse, mais en vain. A l’image du sablier, le temps s’écoule inexorablement : on a l’impression de toujours courir après lui, mais en réalité c’est lui qui nous court après. Comme au « Malheur » d’Henri Michaux⁴, on lui demande parfois un répit pour souffler un peu et, à ce moment-là, on se rend également compte qu’il nous a ruiné : on se retrouve en effet vieilli, usé, aux portes de la mort.

Ces instants d’arrêt peuvent donc être des moments de lucidité et d’éveil : on fait le point, on choisit de cultiver son jardin (Candide de Voltaire), de vivre le plus intensément possible le moment présent et d’assumer son existence (Le Mythe de Sisyphe de Camus), de se dévouer aux autres malgré l’absurdité de la vie (La Peste du même auteur), de raconter sa vie pour « tenter d’attraper le temps par la queue » (Roquentin dans La Nausée de Sartre), mais rien n’y fait : le temps est le grand vainqueur !

Si l’on veut comparer cette conception du temps avec celle des Maghrébins, il faut en venir aux fondements de la pensée musulmane. Pour s’en approcher, nous avons fait travailler sur la relation d’expériences de mémoire affective réalisées par des auteurs français : le fameux épisode de « la madeleine » de Marcel Proust, où le goût sert de déclencheur, ou un extrait des Confessions de Jean-Jacques Rousseau, où c’est la vue qui suscite le souvenir. Nous avons proposé un rapprochement de ces passages avec un texte de Chateaubriand, extrait des Mémoires d’Outre-Tombe, « Départ pour Combourg »⁵ en soulignant combien le phénomène qui y est décrit est proche des expériences rapportées par Proust et Rousseau.

C’est tout le passé qui ressuscite en lui, vivant, pour quelques instants. Le moi ancien l’investit totalement, si bien qu’il en ressent une profonde émotion. Mais chez l’auteur d’A la recherche du temps perdu comme chez Rousseau, c’est la mémoire involontaire ou affective qui est à la base de telles résurrections, alors que Chateaubriand oblige sa mémoire à reconstruire un trajet⁶.

De tels textes font comprendre aux élèves que, malgré son caractère inexorable, il est possible de suspendre, selon les vœux de Lamartine, « le vol du temps »⁷, quoique les expériences qu’ils rapportent montrent aussi le caractère éphémère d’un tel suspens.

Le sens de la transcendance

Commentant l’éveil de Sisyphe, Charles Moeller souligne le refus de toute solution transcendante qu’il comporte : « Il s’agit (…) de voir ce que devient la vie, quand on a découvert qu’elle n’a pas de sens. »⁸ Or, c’est précisément ce sens de la transcendance qui se trouve au cœur même de la conception que le musulman a du temps.

Pour celui-ci, Dieu est le maître de chaque instant de sa vie (Sa présence peut d’ailleurs se ressentir quand, au moment de la prière, l’homme arrête toute activité pour faire silence en lui) et ce même Dieu peut suspendre à tout instant le cours de notre histoire. D’où cette attitude du « mektoub », imprégnée de patience et de soumission (c’est le sens même du mot islam) non à un destin aveugle et intangible (comme les Occidentaux ont trop souvent tendance à le croire), mais à Dieu qui peut changer le sort des hommes.

On pourrait sans doute retrouver aussi cette conception chez des mystiques chrétiens comme Jean de la Croix (XVIe s.), mais ceux-ci occupent une position marginale dans l’histoire d’un Occident aujourd’hui laïcisé. D’autre part, la littérature maghrébine n’offre guère d’exemples où la transcendance divine soit explicitement mise en rapport avec le temps. C’est qu’en effet cette perception suppose une distanciation qui n’est pas facile.

De plus, les jeunes issus de l’immigration maghrébine, influencés par le rythme de vie occidental, peuvent trouver étranges certains des comportements qui relèvent de la culture d’origine des parents. Ainsi, le héros du roman de Nacer Kettane aux accents autobiographiques, Le sourire de Brahim, est frappé par la lenteur du rythme des activités en Algérie et sa critique semble plus proche du « Time is money » occidental.⁹

Des chocs culturels

C’est qu’en effet l’immigré est l’homme des chocs culturels successifs. Il a d’abord fallu qu’il s’adapte au rythme des Occidentaux : il y a réussi au point de réagir comme ceux-ci lors de son séjour au pays, au contact d’une des composantes essentielles de la culture maghrébine. C’est a fortiori le cas pour ces enfants.

Edgar Weber donne de cette lenteur une explication de type économique¹⁰ : elle serait le substrat d’une mentalité restée fort rurale. Certes, la nature a aussi ses exigences (la moisson n’attend pas !), mais l’agriculteur dispose malgré tout d’une certaine liberté d’organisation. C’est la raison pour laquelle, à la campagne, on prend le temps de se rencontrer et de se parler.

Mais selon F. Schuon, cette conception du temps découle aussi de la foi musulmane et doit beaucoup à l’atmosphère contemplative requise par les prières rituelles¹¹. En d’autres termes, c’est la référence constante au temps religieux qui en serait la cause. Son point de vue rejoint celui de Roger du Pasquier qui souligne lui aussi que, dans une société musulmane encore suffisamment pénétrée par la tradition, la prière est non seulement intégrée à la vie, mais en marque toute la cadence : « L’accomplissement de la prière impose une discipline stricte et relativement astreignante qui marque la vie entière de son rythme sacré et, de l’aube à la nuit, ramène le croyant devant Dieu, l’empêchant de se laisser submerger par les préoccupations matérielles et profanes. »¹²

Notre démarche relève donc d’un parti pris. Par rapport au rythme de vie occidental, lié à la productivité, la lenteur orientale a pu être perçue négativement par des élèves belges et, parfois, maghrébins. Comme d’ailleurs ppeuvent être considérés comme « perte de temps » les moments consacrés cinq fois par jour à la prière quotidienne. Mais, sans pour autant nous immiscer dans leur conscience et attenter à la liberté de celle-ci, nous souhaitons amener les élèves à comprendre les fondements de la vision du monde des musulmans, telle qu’elle se manifeste, entre autres, dans leur gestion du temps.

Il va de soi, et il faut amener les élèves à le comprendre, que juger les comportements de ceux-ci par rapport à la manière dont les Occidentaux organisent leurs sociétés et structurent leurs journées serait tomber dans les pièges de ce que l’on appelle l’ethnocentrisme. Ce que nous cherchons à éviter aux élèves. En l’occurrence, ce sont donc des analyses comme celle de du Pasquier qui, à titre d’hypothèses, permettent de s’interroger en classe sur une des bases de la culture arabo-musulmane.

Il nous paraît en effet que toute réflexion sur un phénomène culturel doit resituer celui-ci dans une vision du monde. La culture n’est pas un musée des arts ou des littératures ; c’est l’ensemble des réponses d’une communauté humaine aux questions fondamentales qui lui sont posées par ses rapports avec la nature, les autres hommes et enfin le divin.

Chez les musulmans, la conscience de la présence divine est très prégnante. Elle est inscrite dans le découpage de la journée et justifie les fêtes les plus importantes. En Occident, la religion est devenue une « affaire privée », mais le divin n’est pas intériorisé davantage pour autant. Pour plusieurs, tout se passe comme si la Croissance ou le Confort avaient supplanté un Dieu que quelques-uns seulement prient une fois par semaine dans les églises¹³.

Cependant, sous couvert d’éviter tout ethnocentrisme, il ne faudrait pas non plus jeter aux orties ce qui fait la valeur de l’Occident. La démocratie et la défense des droits de l’Homme en particulier constituent, on prendra soin de le montrer, un pôle d’attraction considérable dans l’univers contemporain. La conquête des droits sociaux et les règlementations du travail ont contribué à humaniser notre vie. La technologie elle-même a allégé plusieurs de nos tâches. Mais celle-ci ayant été mise au service d’une croissance de plus en plus exigeante, il n’est pas du tout certain qu’emporté par le vertige de la vitesse, l’Occident ne perde pas son âme.

Roger Garaudy, par exemple, a, dans de nombreux ouvrages, dénoncé un tel danger : « Seul en face de structures écrasantes, aliénantes et sans visage, dans son travail comme dans sa vie civique, l’homme est la victime de ce que l’on appelle très justement des « maladies de civilisation » ; quand ce n’est pas la faim, la misère, la dépendance, comme dans les deux tiers les plus pauvres du monde, ce sont, dans le tiers le plus riche, le cancer, les troubles cardiaques, les troubles mentaux nés de la solitude et de l’absence de signification de la vie, des cadences folles ou d’un urbanisme nous coupant de tout rapport avec la nature extérieure et désintégrant tous les équilibres de notre nature intérieure .»¹⁴ On voit plus que jamais ici combien ce questionnement est orienté par une foi profonde dans le « dialogue des civilisations ».

Annexe : deux textes à exploiter

1. Pierre Daninos, Vacances à tous prix, Paris, Hachette, 1958, pp.29-32.

BACHOT TOURISTE 1970

L’examinateur de l’Agence Superglobe (chargé par suite de l’affluence des clients, de procéder par élimination) : « Que voulez-vous faire ? »

Le touriste deuxième année : « L’Italie, Circuit 32 B : Venise, Rome, Florence, les lacs, 198954 francs de Paris à Paris, boisson non comprise. »

-« De quoi jouissez-vous ?

- De panoramas uniques.

- Qu’allez-vous découvrir ?

- Des lieux féeriques

- Par quoi devez-vous commencer ?

- Par un rapide aperçu d’histoire romaine.

- Citez quelques notions…

- Romulus et Remus, licteurs et préteurs, les oies du capitole, Dura lex sed lex, les Fourches caudines, les délices de Capoue, de Charybde en Scylla, Jupiter tonnant, la pythie…

- Arrêtez ! Le forfait 32 B ne comprend pas la Grèce. Bon…(…). Passons maintenant à la visite proprement dite. Quel est votre premier devoir en entrant dans une ville ?

- En sortir afin de gagner une hauteur, colline (Florence) ou éminence (Vatican), d’où je pourrai la dominer et avoir une bonne idée de son orientation N.-N.-E . ou S.-S.-E.

- Chefs-d’œuvre. Que doit-on admirer le plus dans les ***chefs-d’œuvre de la Renaissance ?

- On ne sait, vraiment, de la précision (inouïe) du détail ou de la majesté (imposante) de l’ensemble.

- Il convient donc de rester…

- Confondu.

- Très bien. Et les portraits…Que devez-vous d’abord regarder dans un portrait ?

- L’expression frappante du regard.

- Et dans les crosses ?

- Les incrustations de nacre et d’ivoire.

- Prenons maintenant la porte d’un baptistère fameux. Vous direz qu’elle est…

- Niel..Niel…

- Niellée d’or et d’argent.

- Bien…Voyons…Laissez-moi considérer votre programme, assez chargé je l’admets…Le 24, rassemblement à 5h30, panier-repas fourni par l’agence…Le 25, départ à 7h30…26, 27…Ah ! Je vois que le 28 vous avez à Venise un après-midi LIBRE. A quoi l’employez-vous ?

- A souffler.

- Mais encore…allons…

- Dans une soufflerie de verre à Murano.

- A la bonne heure ! Après quoi vous pourrez consacrer la fin de la journée à …

- L’achat de menus souvenirs représentatifs de l’art local (porte-monnaie en cuir repoussé, gondoles presse-papiers, etc.)

- Et à Rome, si les monuments vous laissent un instant, vous aurez avantage à quoi ?..

- Fresca.

- Mais où ça ?

- A l’une des nombreuses terrasses de café du centre de la ville pour y jouir de l’animation.

- Qui est…

- Très vive.

- C’est bien. Vous pouvez partir. »

Le touriste deuxième année se lève. L’examinateur se ravise : « …Mais travaillez votre Forum. Il y aura un examen de passage à l’entrée ! »

Dans ce texte, Pierre Daninos accumule les clichés. On peut évidemment se contenter de dire qu’il parodie la plupart des guides de voyage en mettant en exergue les stéréotypes thématiques et linguistiques (cf. sur ce blog : Récit de voyage et pédagogie interculturelle) :

• les stéréotypes thématiques : l’accent mis sur des paysages toujours présentés comme exceptionnels, les préambules historiques, l’Histoire ramenée à des épisodes, à des lieux et à des personnages légendaires ou célèbres, l’indication d’un belvédère d’où l’on surplombe toute la ville, la sélection de chefs-d’œuvre artistiques, les conseils d’achat de souvenirs et les renseignements sur les lieux d’animation.

 

• les stéréotypes linguistiques (ou lieux communs verbaux) : syntagmes figés (« des panoramas uniques, des lieux féeriques, l’expression frappante du regard, les incrustations de nacre et d’argent, jouir de l’animation »), syntagmes semi-figés (objets de variantes : c’est ce que suggère l’emploi des parenthèses pour les adjectifs « inouïe » et « imposante »), un proverbe (ici intégré dans les notions d’Histoire romaine : Dura lex, sed lex.) et enfin le système typographique (les italiques du proberbe latin, les astérisques devant un mot renvoyant à un index : chefs-d’œuvre).

Mais il nous paraîtrait intéressant de tenter d’établir un lien entre le type de vacances proposé ici et l’utilisation de tant de stéréotypes. Après tout, n’avons-nous pas affaire à une pensée automatisée comme l’est la conduite des vacanciers ? Et quand on sait que, bien souvent, le rythme des Occidentaux en vacances – qu’il s’agisse d’un voyage organisé ou d’un séjour dans un club – est calqué sur leur rythme de travail, ne pourrait-on affirmer que l’Occidental est guetté par la stéréotypie aussi bien dans sa pensée que dans son comportement habituel ?

En d’autres termes, c’est la personnalité même de l’individu qui est aujourd’hui menacée dans ce monde dominé par la machine : en Occident, tout le monde, s’il n’y prend garde, risque de se comporter et de penser comme tout le monde. Cette réflexion sur les dangers d’une uniformisation et d’une automatisation de la pensée pourra se prolonger par la lecture d’extraits ou de la totalité de 1984 de George Orwell (écrit en 1950).

Rappelons qu’Orwell imagine un Etat omnipotent personnifié par un chef mystérieux, Big Brother, qui dirige de Londres tout le complexe de l’Océania, au nom de l’angsoc ou socialisme anglais à l’état pur. La langue courante ou ancilangue a été transformée afin d’éviter les déviations. On en a conçu une autre, le novlangue, dans laquelle l’expression d’opinions hérétiques est rendue presque impossible, d’autant plus qu’on a supprimé de l’ancilangue tous les vocables jugés inutiles, comme moralité, internationalisme, démocratie, science et religion. Certains mots de novlangue servent d’ailleurs essentiellement à supprimer des idées et à diminuer ainsi le domaine de la pensée (cf. « Les principes du novlangue », in G . Orwell, 1984, Paris, Folio, 1972, pp.421-439.)

De même, le texte de P. Daninos présente l’expression de stéréotypes comme si elle résultait d’un embrigadement (mis en scène de manière humoristique sous la forme d’un examen). Dans notre monde moderne où Big Brother a pour nom Technologie et Rendement, la pensée risque de s’appauvrir en se coulant dans un moule impersonnel.

2. Nacer Kettane, Le Sourire de Brahim,Paris, Denoël, 1985, p.93.

Le Temps, Brahim avait l’impression que cette donnée n’intéressait personne. Il lui semblait que tout se faisait au ralenti ? Trois heures que son groupe et lui étaient déjà là et les responsables de la Kasma de Cheraga semblaient prendre un malin plaisir à faire durer les formalités. Il ne savait pas où ses camarades et lui allaient être hébergés, ni quel moyen de transport ils emprunteraient. Attendre, attendre et encore attendre. Tout, autour de lui, semblait contredire le fameux Time is money des financiers internationaux.

A travers le regard de Brahim, le texte donne une double information sur laquelle on attirera l’attention : la lenteur du rythme des activités en Algérie, l’agacement et la critique du héros qui semble plus proche du « Time is money » occidental.

Ainsi, l’immigré semble l’homme des chocs culturels successifs. Il a d’abord fallu qu’il s’adapte au rythme des Occidentaux : il y a réussi au point de réagir comme ceux-ci lors de leur contact avec une des composantes de la culture maghrébine.

On pourra mettre ce texte en parallèle avec l’extrait suivant de Zeida de nulle part de Leïla Houari, dans lequel l’héroïne, Zeida, une jeune fille issue de l’immigration, fait part de son étonnement à son père lors de son arrivée au Maroc. La similitude des situations est frappante et la comparaison avec l’Occident tout aussi explicite.

Ils restèrent des heures et des heures à attendre, dans la chaleur qui les suffoquait, la fatigue, la faim, la soif…Zeida ne pouvait pas s’empêcher de dire :

- Qu’est-ce qu’ils sont mal organisés, ici, au moins pour ça, là-bas, ça va plus vite !

- Vous n’êtes pas en Europe (répond son père), les gens ont tout leur temps et si tu fais trop de commentaires, tu risques de passer tes vacances à la douane.

Il disait cela, mais dans le fond il n’était pas content du tout !

(L.Houari, Zeida de nulle part, Paris, l’Harmattan, 1985, p.26)

En faisant appel à l’expérience des élèves maghrébins, notamment au moment du retour au pays d’origine des parents (c’est souvent le cas en été), et éventuellement à celle des Belges ou des Français qui sont déjà allés en vacances dans le Magheb, le professeur tentera d’amener ceux-ci à citer des situations concrètes où cette lenteur était nettement perceptible.

A l’aide des jugements de Frithjof Schuon et de Roger du Pasquier, on réfléchira aux « fondements » de cette lenteur. On creusera l’hypothèse qui consiste à y voir une trace de la spiritualité musulmane. S’agissant des immigrés de la première génération, on se référera également à l’explication économique de Edgar Weber.

i L. COLLÈS, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994 (« Formation continuée »)

2 l’équivalent du lycée en France

3 Outre Littérature comparée et reconnaissance interculturelle (op.cit.), on se référera à un autre ouvrage à visée didactique, Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot, 1998, que nous avons écrit avec des collègues (BLONDEL et al.), et dans le guide pédagogique duquel nous explicitons les quatre composantes de la communication interculturelle (l’espace, le temps, le contexte et les chaînes actionnelles) en les illustrant par des exemples relevant de différentes cultures. Cf. aussi, sur ce blog, notre article « Pour une pédagogie des échanges scolaires ».

4 On pourrait d’ailleurs remplacer le Malheur par le Temps dans son poème (in Lointain intérieur) dont voici la première moitié :

Le Malheur, mon grand laboureur,

Le Malheur, assois-toi,

Repose-toi,

Reposons-nous un peu toi et moi,

Repose,

Tu me trouves, tu m’éprouves, tu me le prouves.

Je suis ta ruine.

5 F.-R. DE CHATEAUBRIAND, Mémoires d’Outre-Tombe, tome I, Le livre de Poche, pp.80-84.

6 Cf . à ce sujet, dans L. COLLÈS et J.-L. DUFAYS, Le Récit de vie (Vade-mecum du professeur de français), Bruxelles, Didier Hatier, 1989 (« Séquences »), le chapitre consacré au travail de la mémoire (pp.65-75).

7 Comparaison n’est pas raison…En l’occurrence, le vœu de Lamartine a paru sacrilège à des élèves tunisiens car, pour des musulmans, Dieu seul, maître de l’univers, peut suspendre le cours du temps. Pour plusieurs de ces élèves, vouloir arrêter le temps, ce n’est rien d’autre que défier le destin. Ou c’est désirer jouir pleinement de sa vie, ce qui n’est concevable que si l’on ne croit pas à une autre vie après la mort. Dans tous les cas, l’attitude du poète est donc celle d’un incroyant. (cf. l’article d’A. SÉOUD, « Document authentique ou texte littéraire en classe de français », in Etudes de linguistique appliquée n°93, janvier-mars 1994, pp.9-19). Mais les élèves belges font bien la distinction entre temps objectif et temps subjectif (il y a des heures de cours si longues…)

8 C. MOELLER, Littérature du XXe siècle et christianisme, tome I (Silence de Dieu), Tournai, 1964, p.58.

9 Cf. texte 2 en annexe.

1⁰ E. WEBER, Maghreb arabe et Occident français, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1989, p.257.

1¹ F. SCHUON, Comprendre l’islam, Paris, Seuil, Points Sagesses, 1984, p.37 (note 2).

1² R. du PASQUIER, Découverte de l’Islam, Paris, Seuil, Points Sagesses, 1984, p.91.

1³ C’est le leitmotiv de plusieurs des ouvrages de Roger GARAUDY : par exemple, Pour un dialogue des civilisations (Paris, Denoël, 1977), Appel aux vivant (Paris, Seuil, 1979), Biographie du XXe siècle. Le testament philosophique de Roger Garaudy (Paris, Tougui, 1985), Les Fossoyeurs. Un nouvel appel aux vivants (Paris, l’Archipel, 1992) et Vers une guerre de religion  (Paris, Desclée de Brouwer, 1995). D’où l’intérêt du philosophe pour l’Islam : cf. Promesses de l’Islam (Paris, Seuil, 1981) et l’Islam habite notre avenir (Paris, Desclée de Brouwer, 1981 ). Cf. nos articles sur ce blog : Sur l’itinéraire de Garaudy et Enseignement : pour une approche de l’Islam, en particulier le soufisme, à l’exclusion de toute forme d’intégrisme (Intégrismes, Paris, Belfond, 1990), Grandeur et décadence de l’Islam, (Paris, Alphabeta & Chama, 1996).

1⁴ R.GARAUDY, Appel aux vivants, Paris, Seuil, 1979, pp.217-218.

jeudi 14 mai 2009

Pour une pédagogie des échanges scolaires, par Luc Collès (Première partie)

Les échanges scolaires sont nés d’une option idéologique qui présuppose que la connaissance directe d’autres arts de faire et de dire permet de mieux connaître et de mieux comprendre à la fois sa propre culture et celle des autres.

1.   Des ambitions très claires, mais souvent revues à la baisse

Pour le Conseil de l'Europe, « La pédagogie des échanges scolaires est une pédagogie de la rencontre de deux (ou de plusieurs) systèmes éducatifs ayant ses propres valeurs, ses propres fins et ses propres modes de fonctionnement, dans le but de créer  un espace pédagogique nouveau, pluriréférentiel où, à travers une mise en relation de systèmes uniréférentiels, les acteurs apprennent à agir adéquatement en développant les facultés de la négociation, de l'interaction et de la coopération dans un esprit de parité et de réciprocité » ( in Se rencontrer pour se former, se former à se rencontrer. La pédagogie des échanges, buts et moyen de la formation des enseignants, GREFES/AEDE, Conseil de l’Europe, p.7 )  

Relativisme culturel

Les enjeux de pareilles orientations sont donc clairement précisés: l’élève et l’enseignant qui réalisent un échange scolaire découvrent la relativité de leur culture et de leurs valeurs, c’est-à-dire des fondements mêmes de leurs pensées et de leurs attitudes; une telle expérience leur fait prendre conscience du réseau de relations conventionnelles qui les entourent et les amène progressivement à accepter et à comprendre un ensemble culturel qui n’est pas le leur.   Autrement dit, l’échange permet de dépasser le malaise ou l’effet déstabilisant que peut avoir la rencontre avec l’autre du fait de la perception des différences  qui gouvernent nos comportements.  C’est l’analyse culturelle conçue sous le mode du dialogue qui engendrera le sens du relativisme et de l’ouverture à l’altérité, bases mêmes de la tolérance.

Remise en cause

Tels sont donc les principes et les intentions.  Mais, depuis plusieurs années, ce relativisme culturel, clairement affiché par les promoteurs, semble implicitement remis en question -  ou du moins atténué -  par certains discours politiques et médiatiques : ceux-ci soulignent plutôt les affinités et les nombreux liens qui existent entre les différentes cultures européennes.

De ce fait, on tend à faire des échanges entre pays européens, des rencontres entre voisins plutôt qu’entre étrangers.  Donc, dans ce cas, c’est surtout l’immersion, le « bain » linguistique, le souci de pratiquer la langue étrangère qui motivera les échanges.  L’enseignement des langues étrangères contribue d’ailleurs au même effet: poursuivant souvent des finalités que je qualifierais de fonctionnelles ou d’utilitaire, il tend à plonger l’élève dans un univers fictif et rassurant, peuplé d’individus qui, certes, parlent une autre langue, mais qui, à quelques détails près, ont les mêmes comportements et les mêmes références culturelles que lui.

Deux exemples

Evoluant donc dans un tel environnement, l’élève tend à penser que la différence entre les pays européens est avant tout une affaire de mots et non pas une affaire de comportement ou d’idées. C’est ainsi que, relatant un échange entre des étudiants français et des étudiants allemands - tous spécialistes de langues étrangères, mais n’ayant bénéficié d’aucune préparation pédagogique à l’échange - Sylvianne Leoni, professeur à l’Université de Trieste, souligne le fait que ses étudiants ont eu la sensation d’évoluer dans l’identité plutôt que dans l’altérité.  De même, s’agissant de séjours d’étudiants français en Italie, toujours dans le cadre d’échanges européens, elle fait remarquer qu’une particularité de la culture italienne a souvent échappé aux étudiants français, à savoir la personnalisation des relations individuelles.

Dans un tel contexte relationnel, une attitude réservée, considérée comme tout à fait normale en France, peut être interprétée en Italie comme une forme de dédain et donc entraîner une réaction de rejet.  Or, à travers ces malentendus, ce n’est pas seulement une sympathie personnelle qui est en jeu, mais – je le crois très profondément – une autre manière de concevoir le rapport à l’autre tant dans le domaine privé que dans le domaine public.

En outre, seul un nombre limité d’étudiants s’est aperçu que le concept de laïcité, très important en France,  était loin de jouer le même rôle en Italie où les références à la religion catholique sont fortement présentes en particulier dans le système éducatif au sein duquel – vous le savez – est dispensé un enseignement religieux, et dans la presse, puisque « Famiglia cristiana » est l’hebdomadaire le plus vendu.  D’autres différences qui concernent une manière de concevoir le réel, le rapport aux autres et à soi-même avait aussi échappé aux étudiants.   

Dans un de ses articles, Sylvianne Leoni analyse les manuels et les instructions officielles relatives à l’art d’écrire en France comme en Italie.  Et elle observe que, dans les programmes français, c’est la raison qui domine :  il y est, par exemple, dit que «  le professeur contribue à la formation du jugement et de l’esprit critique en apprenant à dépasser les réactions spontanées » alors que, dans les programmes italiens, la créativité n’est pas du tout seconde par rapport à la rationalité, mais elle devient, au contraire, l’expression d’un épanouissement à la fois humain et intellectuel de l’enfant.

A travers toutes les différences que Sylvianne Leoni enregistre, ce sont donc deux cultures qui s’affirment et qui se transmettent.  D’un côté, l’esprit cartésien qui décrypte et qui ordonne le vécu à partir d’un modèle de pensée préexistant et, de l’autre, un esprit plus spontanéiste pour lequel l’interaction entre une individualité et un contexte extérieur constitue le cadre de référence du pensable.

Or, lors de leur séjour en Italie, les étudiants français n’ont pas du tout perçu que la spontanéité des Italiens était l’expression d’un autre rapport au monde.  D’une manière générale, dans les échanges européens, les différences les plus visibles (comme le nombre impair de bisous qui a la faveur en Belgique alors que c’est plutôt un nombre pair qui aurait la faveur en France ou bien le fait qu’en Espagne on en arrive plus facilement à se tutoyer qu’en France ou en Belgique ) sont ressenties, en général, comme purement superficielles, pour ne pas dire folkloriques.  Ce qui est donc prégnant ici, ce que je voudrais mettre en évidence, c’est  l’illusion d’un certain cosmopolitisme.

Une telle conviction n’évite pas pour autant les malentendus.  Mais les erreurs d’incompréhension seront alors attribuées au caractère de la personne qui est censée en être la cause et non à la différence de culture entre les protagonistes. Cette attitude ne favorise donc pas une véritable compréhension de l’autre.

2.  De la nécessité d’une pédagogie interculturelle  

Si l’on veut, en effet, promouvoir une véritable compréhension de l’autre et permettre donc de réels rapprochements entre les peuples, il me semble que c’est à la philosophie initiale des échanges qu’il convient de revenir et de s’attacher, c’est-à-dire à leur finalité et à leurs modalités interculturelles. 

Les malentendus

Le contact profond avec des étrangers impose, en effet, qu’on soit initié aux principales composantes du système culturel auquel on sera confronté.  La prévention des malentendus est à ce prix, la réaction spontanée étant toujours d’appliquer à des signes étrangers les repères de sa propre culture : si  deux personnes d’une même culture peuvent très facilement interpréter les comportements, les silences, les gestes, les mimiques de leur interlocuteur, deux autres, issus de cultures différentes, ne le peuvent pas.  Pire : si elles croient reconnaître un signe familier, celui-ci peut signifier exactement l’inverse. 

La langue maternelle construit le réel

Dans le cadre de la coopération pédagogique, les malentendus peuvent encore revêtir une ampleur d’un autre ordre et donner lieu alors à des discours tout à fait inappropriés.

-         Tous les enseignants mesurent-ils, par exemple, l’importance de la langue maternelle sur la construction du réel ?  Ainsi, un certain nombre de langues n’ont pas le même vocabulaire en ce qui concerne les couleurs.  Dès lors, leurs locuteurs peuvent ne pas manipuler les couleurs de la même manière.

-         Tous les enseignants savent-ils que l’apprentissage de notre langue maternelle,  concomitant de notre découverte du monde et de notre développement cognitif, donne naissance à des cribles qui sont autant de filtres qui rendent difficile l’intégration des phonèmes de la langue étrangère, mais aussi des traits morpho-syntaxiques spécifiques à cette langue.

-          Savons-nous tous que des cultures différentes n’articulent pas nécessairement de la même manière les relations entre « concurrence » et « coopération » ?  Entre « imitation » et « originalité » ?  Entre « écoute » et « prise de parole » ?  Est-ce que nous en tenons suffisamment compte dans les échanges que nous organisons ? 

Cette formation interculturelle devrait d’ailleurs, à mon sens, être assurée à tous les enseignants : même si on n’envisage pas de partir à l’étranger, la composition socioculturelle de bon nombre de nos classes est suffisamment hétérogène pour rendre cette formation nécessaire.

Ainsi, même si nous tombons d’accord sur ce qu’il faut apprendre en deçà des Pyrénées et au-delà, nous avons à prendre conscience qu’on n’apprend pas nécessairement de la même manière dans les deux cas : « Si tu veux enseigner les mathématiques à Roberto, il faut non seulement connaître les mathématiques, mais il faut aussi connaître Roberto et son ancrage socioculturel. »

La communication interculturelle doit donc être un axe important de notre enseignement et des échanges que nous organisons.

3. 

La Communication interculturelle

Culture et communication 

Pour définir la culture, je reprends la définition qu’en donnent les anthropologues américains Edward Thomas Hall et son épouse Mildred Reed: « La culture est un système développé par l’être humain pour créer, émettre, conserver et traiter  l’information, système qui le différencie des autres êtres vivants. » Des termes comme normes de valeurs, normes de comportement, normes de création matérielle, tradition, coutume, habitude se trouvent également coiffés dans cette perspective anthropologique par le mot « culture ».

La personne qui communique avec un étranger

-         doit avoir une idée assez claire des différences culturelles ( y compris des différences de systèmes éducatifs), politiques, sociales et économiques qui existent entre lui et son interlocuteur;

-         doit aussi savoir quels sont les obstacles à la communication et connaître les différents styles de négociation, d’interactions verbales;

-          il faut enfin qu’il dispose – et cela concerne les attitudes – d’une empathie assez grande pour se mettre à la place de l’autre, pour comprendre sa façon de penser et de sentir.

Bien sûr, dans le cadre de cette conférence, il ne me sera pas possible de vous fournir un guide  pour savoir comment communiquer avec un interlocuteur anglais, allemand, italien, français, etc…Tout au plus vais-je tenter de vous présenter un cadre de références qui devrait permettre à chacun de disposer des repères nécessaires en cas de contact avec d’autres Européens. 

« Le comportement d’une personne appartenant à une culture autre que la nôtre, écrivent les époux Hall, nous paraît souvent incompréhensible. Comme si ce comportement était, dans le meilleur des cas, prescrit par un code secret, impénétrable, que l’on nous cache soigneusement. Ce n’est que lorsque nous avons élaboré avec plus ou moins de succès notre propre grille de déchiffrage que le comportement de l’étranger devient parlant. » E.Th.HALL

Les composantes-clés d’une culture

En observant de façon très attentive la communication et l’interaction entre des personnes appartenant à des systèmes culturels différents, les anthropologues distinguent généralement une série de composantes qui constituent autant de paramètres dont il importe de prendre conscience et de tenir compte.  Je ne pourrais pas m’étendre sur tous ces paramètres ; je retiendrai surtout les deux principaux : le temps et l’espace.

LE TEMPS

A notre horloge biologique innée, se superpose une horloge culturelle qui, parce que chacun tend à la considérer comme universelle, est une source de malentendus dans les rapports humains.  Partant du principe que la perception du temps modèle la nature même des comportements, Hall a établi une distinction entre peuples monochrones et peuple polychrones.

Les monochrones

Comme le nom l’indique, ils ne font qu’une chose à la fois.

-         Leur vie est donc régie par les horaires, par l’agenda, les rendez-vous successifs ;

-         Ils distinguent généralement leur vie professionnelle et leur vie privée ;

-         Ils entretiennent, en général, peu de relations amicales avec leurs collègues ;

-         Ils sont en général aussi indifférents à leurs options politiques ;

-         Ils possèdent un sens aigu de la propriété.

Les polychrones

Au contraire, l’homme polychrone se caractérise par la multiplicité des activités exercées simultanément, mais il s’interrompt régulièrement dans ses tâches.

-         Il travaille de manière soutenue, mais brève ;

-         Il attache plus d’importance aux relations interpersonnelles qu’au respect d’un programme;

-         Le clivage est moins net entre relations personnelles et relations professionnelles;

-         Il est en interaction avec plusieurs personnes à la fois et, de ce fait, profondément impliqué dans les affaires des autres. 

En général, dans une société polychrone, tout le monde est submergé d’informations, tout le monde connaît tout le monde et la connaissance mutuelle des individus est extraordinairement développée.

Le rythme joue aussi un rôle constitutif dans l’organisation de la personnalité et de la société; il est vraisemblablement l’élément qui lie avec le plus de force les êtres humains entre eux : tout geste, tout mouvement corporel est porteur de rythme.  Mais aussi toute transaction, tout échange verbal.

La différence de rythme contribue à l’isolement de l’étranger et peut être à la base de difficultés relationnelles.  C’est pour cela qu’en général, je conseille toujours à des gens qui vont partir dans un pays étranger d’écouter la musique de ce pays, car souvent la musique de ce pays est porteuse du rythme des activités humaines de ses habitants.

Dans une société polychrone, les individus sont d’ailleurs généralement synchrones.

Les Occidentaux sont en général réputés plus rapides que les Orientaux ou que les Africains.  En fait, la réalité est beaucoup plus subtile. Ainsi, en Europe, Allemands et Français sont très différents du point de vue du rythme.  Les premiers se mettent au travail  à toute vitesse le matin; ils tiennent le même rythme jusqu’au milieu de l’après-midi et diminuent progressivement leurs activités jusqu’à 18h.  Le rythme des Français est diamétralement opposé : il connaît une accélération progressive au cours de la journée.

L’ESPACE

Les territoires du moi

A travers sa culture, l’homme marque et conserve un territoire dont il défend les frontières avec fermeté, pour ne pas dire avec agressivité dans certains cas.

L’espace est celui de la cuisine pour la ménagère, du bureau pour l’intellectuel, du potager du jardinier,…  Mais l’espace concerne aussi l’intimité de chaque individu, ce qu’on pourrait appeler les « territoires du moi ».

La méconnaissance des règles qui régissent l’espace de l’autre peut engendrer des conflits dont les touristes et les hommes d’affaires ont tous fait l’expérience: il ne suffit pas alors de faire preuve de tact, il faut apprendre ces règles d’autant moins évidentes qu’elles ne sont généralement écrites  nulle part.

                La proxémie

Se rattache aussi à la conception de l’espace la place que l’on accorde à l’autre lors des entrevues.  C’est ce qu’on appelle la proxémie ou la proxémique.

Les rapprochements et les écartements entre les interlocuteurs sont significatifs: ils reflètent l’état de leur relation.  Cela est vrai aussi à l’intérieur d’une culture, mais le problème est, qu’ici encore, les manières de se comporter et d’interpréter les faits n’est pas du tout universelles.  Pour convaincre, le méditerranéen a tendance à se rapprocher de son interlocuteur, à le toucher….Cette tactique sera très mal perçue, par exemple, par un interlocuteur britannique, pour qui la distance est plutôt une marque de respect de l’autre.

Quelques différences culturelles en général

En dehors des composantes-clés proposées par Hall, il existe bien d’autres paramètres qui permettent de contraster soit des cultures, soit des préjugés, soit des styles intellectuels.  Je les passerai en revue de façon succincte et schématique en me limitant aux Européens.

Pour les enseignants et les étudiants amenés à rencontrer des Européens d’autres pays, il s’agit – je le précise – de cadres conceptuels intéressants, mais il faudra pourtant les aborder avec beaucoup de prudence, car ces schémas ont un aspect également simplificateur.

Aucun pays ne possède des caractéristiques extrêmes; la plupart ayant des caractéristiques mixtes.  Donc, toute généralisation abusive risque de conduire à de fâcheux stéréotypes.

Plusieurs auteurs se livrent à des comparaisons de cultures européennes; elles sont généralement basées sur des enquêtes qualitatives auprès de consultants internationaux, auprès de familiers des questions interculturelles.

POINTS-CLEFS  DES                                                 Grille de Tendance latine  -raisonnement déductif (les concepts d’abord) -organisation polychronique (temps flexible, exécution de tâches simultanées) -communication implicite,  importance relative du non dit et du langage non verbal -importance de la relation émotionnelle dans le travail - orientation « être » :qualité de la vie, consommer -religion catholique -formalisme élevé,protocole, rites, étiquettes séparation « tu/vous » -résistance au changement, conservateur -hiérarchisation élevée, structure pyramidale, autoritaire ; nombreux niveaux hiérarchiques, faible mobilité sociale, -importance du rôle des élites -système d’éducation sélectif -syndicat : faible syndicalisation idéologique non intégré à la vie de l’entreprise -flux de décisions, ordre taille des entreprises petites et moyennes dominante -développement économique intermédiaire.

CONTRASTES EUROPEENS  Gauthet et Xardel ( 1990 )  Tendance anglo-saxonne  -raisonnement inductif (les faits d'abord) -organisation monochronique (respect du temps, exécution des tâches séquentielles) -communication explicite, importance du langage verbal, concision dans les messages -séparation travail, relations - orientation « faire »: travailler dur pour réussir, épargner -religion protestante -formalisme faible simplicité appréciée, pas de séparation « tu/vous ») -faible résistance au changement , réformateur, sociale démocratie -faible hiérarchisation, structure « râteau », participative, moindre nombre de niveaux, forte mobilité sociale -peu d’élites -système d’éducation démocratique -forte syndicalisation pragmatique intégré à la vie de l’entreprise -débat -grandes entreprises

N.B. :Il importe d’apporter une attitude critique par rapport à cette grille: ce sont des repères intéressants, mais, après tout, ce ne sont que des balises.

LES STYLES INTELLECTUELS

Une autre comparaison est établie par Galtung.  Celui-ci distingue plusieurs styles intellectuels qui ont chacun leur caractéristiques propres.

Le style teuton:

la construction logique de l’argumentaire est très importante.

Le style saxon:

orienté vers les faits, pragmatique : l’information, la documentation, les chiffres, les exemples sont appréciés dans un argumentaire. C’est un mode de raisonnement inductif.

Le style français et latin:

la façon de présenter les choses est importante; le mode de raisonnement est déductif ou conceptuel. 

Le style nippon, oriental, en général ( qui sort de notre propos européen ) :

un mode de raisonnement circulaire, une pensée centripète.

EX. : quand je pose une question à des étudiants issus de ces pays, ils donnent toujours l’impression de « tourner autour du pot » : ils définissent d’abord le cadre, le contexte de leurs réponses et puis, progressivement, ils en viennent au fait même de la question.  Donc la pensée orientale est vraiment centripète, alors que la pensée occidentale est plutôt centrifuge: nous allons droit au fait, puis nous expliquons, nous donnons le contexte.

Sommes-nous suffisamment attentifs à ces manières de concevoir le réel ?

Par ailleurs, certaines différences culturelles semblent aussi liées aux différents modèles d’entreprise ( le terme doit être pris au sens large : l’école, le système éducatif sont aussi des entreprises ). D’après les travaux de Hofstede aux Pays-Bas, on retrouve quatre types d’entreprise à travers le monde.

QUATRE MODELES D’ENTREPRISE

Le management (entreprises anglo-saxonnes):

importance des résultats, rapports hiérarchiques souples.

L’organisation (Allemagne): « bureaucratie huilée », faible distance hiérarchique et fort contrôle d'incertitude.

Le modèle direction (France): structure pyramidale , niveaux hiérarchiques nombreux, relations basées sur l'autorité.

La famille (Afrique, Asie, Moyen-Orient) : combine une orientation communautaire avec une forte distance hiérarchique et un faible contrôle d'incertitude.

DISTANCE HIERARCHIQUE

Distance hiérarchique courte. EX : Autriche, Grande-Bretagne, Pays scandinaves, Allemagne Les subordonnés ont de faibles besoins de dépendance. Les supérieurs ont de faibles besoins de dépendance vis-à-vis de leurs propres supérieurs. Les subordonnés s'attendent à ce que leurs supérieurs les consultent. Ils peuvent se rebeller et faire grève si leurs supérieurs sortent de leur rôle légitime. Le supérieur idéal pour la plupart est un démocrate loyal La loi et les règlements s'appliquent à tous, de la même façon. Il est inacceptable que les supérieurs puissent bénéficier de privilèges. Les marques et symboles du rang social sont désapprouvés et seront fréquemment critiqués par les subordonnés.

Distance hiérarchique moyenne EX : Etats-Unis, Japon Les subordonnés ont des besoins moyens de dépendance. Les supérieurs ont des besoins moyens de dépendance vis-à-vis de leurs propres supérieurs. Les subordonnés s'attendent à ce que leurs supérieurs les consultent, mais ils acceptent cependant les comportements autoritaires. Le supérieur idéal pour la plupart est un dé­mocrate débrouillard. La loi et les règlements s'appliquent à tous, mais on considère comme normal que les supérieurs bénéficient de certains privilèges. Les marques et symboles du rang social contribuent légèrement à l'autorité des chefs et sont acceptés par les subordonnés

Grande distance hiérarchique  EX. : France et pays latins pays du Tiers monde   Les subordonnés ont de forts besoins de dépen­dance. Les supérieurs ont de forts besoins de dépendance vis-à-vis de leurs propres supérieurs. Les subordonnés s’atten­dent à ce que leurs supérieurs agissent d'une façon autoritaire. Le supérieur idéal pour la plupart est un auto­crate éclairé ou un bon père. Tout le monde s'attend à ce que les dirigeants puissent jouir de privi­lèges. Il y a des lois et règlements spécifiques pour les supérieurs et d'autres qui ne s'appliquent qu'aux subordonnés. Les marques et symboles du rang socIal sont très importants. Ils renforcent l'autorité des su­périeurs.

A SUIVRE

Pour une pédagogie des échanges scolaires, par Luc Collès (Deuxième partie)

4. MISE EN PERSPECTIVE

L’examen par Hall des coordonnées fondamentales de la communication interculturelle aboutit à la présentation de modèles culturels; c’est l’intérêt de ce genre de travail.

Modèles culturels

Un modèle culturel est un ensemble structuré de conduites qui s’imposent à l’intérieur d’un groupe social déterminé.  Ces conduites sont dotées d’une certaine permanence. Il peut y avoir des modèles culturels explicites; dans ce cas, ils font l’objet de sanctions.  Par exemple, le code de la route est un modèle culturel tout à fait explicite.

D’autres sont largement implicites, comme la politesse, qui constitue un modèle des relations sociales. 

Les comportements sociaux correspondent à la mise en œuvre du code que constitue le modèle culturel.  Mais, si la notion de modèle culturel est intéressante parce qu’elle permet de mieux comprendre la structuration et le fonctionnement d’une culture, les pratiques humaines se présentent aussi comme des expressions particulières de ce modèle.  A l’intérieur même d’un modèle, il y a ce qu’on pourrait appeler des écarts : Michel de Certeau insiste, par exemple, sur l’écart entre l’usage et le système : il y a toujours des individus qui subvertissent le modèle, qui s’en écartent d’une manière ou d’une autre.  Bien entendu, on peut alors comprendre leur attitude par rapport au modèle, mais elle ne s’y identifie pas comme telle: il y a toujours un écart.

Si les études d’anthropologues m’intéressent par l’accent qu’elles mettent sur les dimensions implicites de toute interaction et donc sur les implications didactiques qu’elles me permettront de dégager, elles suscitent aussi en moi une très grande circonspection étant donné leur caractère de généralisation. 

En outre, les modèles élaborés actuellement par les chercheurs sont très fragmentaires et encore très peu théorisés.  Ce que ceux-ci veulent repérer, ce sont les secteurs où les malentendus interculturels sont les plus importants afin d’y remédier. 

Le caractère national

Ces travaux laissent aussi entendre que la culture est essentiellement un phénomène de région ou de nationalité.  Or, la nation est à l’origine un concept politique dont l’application à la réalité concrète ne respecte pas toujours les identités culturelles.  Certes, la constitution d’une nation a bien souvent entraîné une certaine homogénéisation des cultures; cette tendance historique autorise l’usage de la notion de « caractère national » que l’on peut définir comme l’ensemble des représentations, des valeurs, des modes de pensées, des attitudes et des conduites propres aux individus d’un ensemble national donné (Michaux)

Certes, il y a un certain caractère national, mais cette notion reste quand même extrêmement ambiguë et très floue : la saisie et la formalisation d’une telle spécificité ont fait l’objet en sciences sociales de toute une série de recherches.  A mon sens, aucune d’entre elles n’est pleinement satisfaisante.

Par exemple, l’anthropologie culturelle américaine s’est attachée à décrire les comportements observés dans les sociétés primitives à partir desquels ils ont induit un modèle théorique, mais il n’est pas certain que la transposition de ces méthodes à des sociétés modernes soit possible ; en tous cas, elle se révèle très complexe.

Des Européens ont aussi cherché à inventorier des traits psychologiques dominants d’une population à partir de techniques d’enquête.  Mais, encore une fois, il n’est pas du tout évident que le caractère d’une nation puisse s’atteindre à travers une addition de faits individuels.

Stéréotypes

Enfin, à partir de sondages ou d’analyses documentaires, un autre courant a cherché à saisir les stéréotypes et les représentations que les peuples se font d’eux-mêmes ou d’autres peuples.

-         Les auto-stéréotypes : les représentations que les peuples  se font d’eux-mêmes.

-         Les hétéro-stéréotypes : les représentations que les peuples se font d’autres peuples.

L’identité nationale subjective

Personnellement, je serais plutôt enclin à prôner ce que des chercheurs appellent l’identité nationale subjective.

C’est l’identité nationale en tant qu’elle est vécue et perçue par les individus.  En général, elle est vécue en termes d’opposition : un Français peut avoir des difficultés à se définir comme français, au début du 20^e siècle, par exemple, il lui était facile de se définir comme non-Allemand. Et réciproquement.  Bien sûr, aujourd’hui ces distinctions sont plus difficiles à percevoir avec la globalisation.

Différences socio-économiques

Autre fait important : à l’intérieur d’une même culture, il y a des différences et des clivages importants sur le plan socio-économique ; dans certains pays, il y a aussi des différences importantes entre les religions ; il y a des différences socioprofessionnelles.  Ainsi, un avocat belge a sans doute plus de points communs avec un avocat italien qu’avec un ouvrier belge.

5. Obstacles à la communication interculturelle

Néanmoins, je pense que ces grilles d’analyse vont pouvoir vous servir de point d’ancrage didactique dans la mesure où elles permettront aux étudiants de prendre conscience des LANGAGES SILENCIEUX ( expression de Hall ).  Surtout, dans la mesure où, lors de la préparation d’un échange d’étudiants, elles vont permettre de percevoir les obstacles à la communication interculturelle; je série ceux-ci en deux grandes catégories:

OBSTACLES SUR LE PLAN COGNITIF, INTELLECTUEL :

- Une ignorance ou une mauvaise connaissance de sa propre culture, de ses    valeurs. 

- Ou bien un manque de prise de conscience des implications de sa propre culture sur celle de ses interlocuteurs.

- Un manque de connaissance des autres cultures, des autres styles de  négociation ou d’interaction.

- Ou,  simplement, un manque de connaissance de l’environnement culturel ;

- une absence de prise de conscience de la relativité culturelle,

- l’incapacité de décoder les règles culturelles qui peuvent être – je le rappelle –

   aussi bien explicites qu’implicites.

Hall distingue en effet trois niveaux de programmes culturels : les règles techniques, les règles  formelles et les règles informelles.

Ils sont plus difficiles à saisir.  On distingue trois niveaux de programme culturel :

-         les règles techniques :

Ce sont les règles écrites : les lois, le mode d’emploi d’un appareil, le règlement intérieur d’une entreprise.

-         les règles formelles :

A mi-chemin entre les règles techniques et les règles informelles , ce sont des règles qu’on peut décoder de façon consciente; pour les connaître, il suffit – encore faut-il le faire, évidemment - d’interroger les interlocuteurs étrangers et de leur demander comment on réagit dans telle situation.

Par exemple, c’est la règle qui dit que quand vous allez rendre visite à quelqu’un en Belgique, on lui apporte des fleurs ou des pralines; c’est la même règle qui commande à la personne de dire qu’il ne fallait pas ; on rassurera alors l’étranger en lui disant : « Tu sais on t’a dit qu’il ne fallait pas, mais il fallait quand même ».

-         les règles informelles :

Elles sont beaucoup plus subtiles. Par exemple, quelle est la distance normale entre deux étrangers qui se parlent pour la première fois ?

Ce domaine qui réglemente, le toucher, l’odorat, l’ouïe, le goût constitue une zone de contact entre les cultures particulièrement délicate.

OBSTACLES SUR LE PLAN AFFECTIF

Ces obstacles sur le plan affectif sont vraiment la partie immergée de l’iceberg: par exemple, on peut citer :

-         la peur de communiquer avec les étrangers,

-          l’ethnocentrisme ( le fait de ramener tout à notre propre culture ),

-         le racisme,

-         la difficulté de sortir de son cadre de référence, d’accepter la singularité.

-         Et aussi la subjectivité des stéréotypes qui peuvent être positifs, mais qui sont souvent négatifs. Mais, qu’ils soient conscients ou inconscients, ils sont tous subjectifs, car il s’agit toujours d’une interprétation de la réalité.

6.  REPERCUSSIONS SUR LE PLAN PEDAGOGIQUE

Initier à l’analyse culturelle

Je pense que de mes propos découlent les nécessités d’initier les élèves à l’analyse culturelle.  Pour ce faire, je vous recommande notamment Evidences invisibles de Raymonde Carroll; cette Française qui a épousé un Américain nous expose une démarche destinée à réduire les malentendus interculturels.

On peut soit procéder à cette analyse culturelle de façon systématique, soit la faire plus ponctuellement en procédant à toute une série de mises au point.

En fait, si le malentendu fait mal, en général c’est parce qu’il n’est pas identifié comme étant culturel, c’est-à-dire qu’il n’est pas identifié comme dû à une différence de présupposé dont on n’a pas conscience.

Dans ce cas, le malaise ressenti par le locuteur est attribué non pas à une interprétation erronée de sa part, mais plutôt à une caractéristique de l’autre; en général une caractéristique de l’ordre du caractère ( « Il est de mauvaise humeur, »…). D’où la formation de stéréotypes qui, d’après Raymonde Carroll, ne font que refléter la culture de ceux qui les énoncent.  « Ainsi, quand, en tant que français, je dis que les enfants américains sont gâtés et mal élevés, je n’exprime pas une vérité première, mais je renvoie plutôt à la conception française de l’éducation des enfants que j’ai appris inconsciemment à considérer comme LA vérité. Alors que ce n’est que MA vérité, ma vérité française. » 

L’analyse culturelle consistera donc à imaginer l’univers dans lequel tel acte à première vue bizarre, étrange, pourrait avoir un sens et ne pas être remarqué.

Il me semble que l’analyse culturelle s’apparente à cette très belle définition du dialogue que j’avais trouvée un jour sous la plume du Père Pire, le fondateur des Iles de Paix : « Pour dialoguer vraiment, il faut mettre provisoirement entre parenthèses ce que je pense pour écouter le point de vue de l’autre ». Il ne s’agit pas de nier ce que l’on pense, car, dans un second temps, je lève les parenthèses pour affirmer alors mon propre point de vue.

Il s’agit donc d’apprendre aux élèves à accepter la différence, la singularité  et à ne pas la percevoir comme une faiblesse, comme un manque.  Ce qui à première vue peut paraître bizarre, peut en fait s’avérer utile, justifié, mieux adapté aux conditions locales.

Stratégies sociales

De ce point de vue, l’échange scolaire permet de pratiquer des stratégies sociales : entrer en contact avec d’autres peuples, les écouter attentivement, se mêler aux activités du pays.  Donc, l’échange scolaire me paraît être un excellent moyen d’acculturation. 

En fait, le traditionnel « bain » linguistique est tout aussi culturel que linguistique.

Donc, en tenant compte des obstacles précités ( cognitifs et affectifs ) il me semble qu’il est possible de mettre au point certaines stratégies.  J’en ai épinglé quelques-unes qui me paraissent importantes.

Se baser sur la compétence intra-culturelle pour passer à la compétence interculturelle.

On pourrait commencer par sensibiliser les élèves aux dimensions culturelles des relations à l’intérieur d’une même culture: chaque famille a sa propre culture, chaque organisation,…Mais dans une même famille, même s’il y a une culture commune, il y a des différences importantes notamment entre les parents et les enfants, entre les générations.  Et pour communiquer entre les membres d’une même communauté, de la même école, de la même famille, etc., il importe d’être conscient de sa propre culture, de l’impact de la culture sur l’autre et donc, de connaître aussi celle des autres.

Cette façon de faire est intéressante, car ces mêmes stratégies sont applicables à des cultures différentes.

  IL FAUT donc rendre ses propres élèves conscients des spécificités de leur propre culture, de son influence et de la perception de cette culture par les autres personnes..

S’informer sur les cultures du pays

Autre stratégie à développer : s’informer sur le système politique, éducatif, économique, sur les conditions de vie, sur la musique, le rythme, etc.,

A la lumière de mes propos, il devrait être clair qu’il s’agit d’un défi de taille. En effet, il ne suffit pas de prévoir dans son cours un chapitre où l’on parle de la démocratie parlementaire britannique ou de la réunification allemande ou de la gastronomie française…Il existe, bien sûr, des outils qui nous donnent des informations sur les différents pays, sur les façons de vivre, sur la mentalité, sur les différentes susceptibilités.  Encore une fois, il faudra être attentif aux stéréotypes que ces catégories pourraient faire naître.

Cependant, il est important malgré tout de connaître ces stéréotypes, de savoir que certaines personnes n’y correspondent pas du tout et que d’autres, au contraire, essaient même de s’y conformer, peut-être inconsciemment d’ailleurs.

TROISIEME STRATEGIE : prendre conscience de la complexité de

toute culture étrangère.

Donc se garder de porter un jugement hâtif sur un peuple, sur une culture; il faut parfois des mois et même des années pour percevoir la complexité d’une culture étrangère.  D’ailleurs, il y a souvent plusieurs cultures dans un même pays: les Flamands ont une autre culture, une autre mentalité que les Wallons .  La même remarque vaut pour la différence entre les Anglais et les Ecossais. Et, malgré une langue commune, les différences entre Anglais et Américains peuvent être énormes.

QUATRIEME STRATEGIE : s’ouvrir au patrimoine littéraire européen dans une perspective comparatiste.

Et donc travailler des textes littéraires issus des littératures des différents pays.  Je crois beaucoup à la valeur du texte littéraire qui peut être considéré comme un regard fragmentaire sans doute, mais qui nous éclaire sur un modèle culturel.

La littérature comparée, c’est-à-dire la comparaison des textes en rapport avec un même thème, un même item, permet de découvrir petit à petit les valeurs cachées de deux sociétés.  Ainsi, en s’inspirant d’une approche anthropologique de la littérature que j’avais mise au point en Belgique, pour permettre de meilleurs rapports entre les jeunes issus de l’immigration maghrébine et les jeunes Belges francophones de souche, une Grecque Théodora Nikou, professeur de français en Grèce, a entrepris de comparer avec des élèves de 12 à 15 ans les espaces privés français et grecs à partir de

La Gloire

 de mon Père de Marcel Pagnol et d’Alexis Zorbas de  Nikos Kazantsakis.  Le travail en parallèle sur les deux textes a amené les élèves à réfléchir sur la famille patriarcale, traditionnelle en Grèce et à analyser les conduites et les valeurs d’une petite famille bourgeoise française présentée par Pagnol.

Pour introduire les élèves à la relativité culturelle, il est important de travailler à partir de textes littéraires et de multiplier les regards.  Pour ce faire,  en plus de  confronter les points de vue des élèves sur les textes, il est nécessaire d’apporter  par rapport au texte de base des textes parallèles. De cette manière, on peut cerner progressivement dans un jeu de ressemblances et de différences les contours du modèle culturel que le texte choisi représente ou, au contraire, qu’il subvertit d’une manière ou d’une d’autre.

En multipliant les regards, les textes feront éclater les stéréotypes ; plus précisément, ils feront percevoir l’évolution des stéréotypes en même temps que les constantes.

Par exemple, à propos des espaces privés français et grec, le professeur aura les possibilités de combinaison suivantes :

-         deux textes grecs: un sur l’ordre des choses , un autre qui le conteste;

-         deux textes français présentés selon la même alternance ;

-         deux textes traditionnels : l’un français, l’autre grec. Deux textes grecs dont l’un écrit par un migrant.

-         deux textes contestataires masculins : l’un français, l’autre grec.

-         deux textes contestataires fémininistes : l’un français, l’autre grec ;

-         deux textes sur l’espace grec : l’un écrit par un Français, l’autre par un Grec.

-          et enfin, deux textes sur l’espace français : l’un écrit par un Français et l’autre par un Grec.

Donc, autant que possible, il faut multiplier les regards. ( Signalons que le professeur dispose aujourd’hui d’une somme de textes pour réaliser ces croisements de regards.  Je veux parler du Patrimoine littéraire européen, anthologie qui comporte 15 gros volumes de textes rassemblés et traduits en français sous la direction de mon collègue Jean-Claude Polet ( publiés aux éditions De Boeck )

ETUDIER

LA LITTERATURE DE

 VOYAGE

La relation de voyage constitue une mine inépuisable pour partir à la rencontre de l’autre.  L’écriture de ce genre permet d’analyser la construction des représentations où le voyageur, sa culture et les préjugés de son temps se manifestent autant que l’autre qui lui est étranger. Le récit de voyage dit autant sur son auteur que sur les réalités indigènes qu’il découvre.

Fort de cette conviction, j’ai eu la chance de participer à un projet de coopération européenne ( financé par le programme LINGUA ) avec une équipe européenne de chercheurs espagnols, français, portugais et belges; nous avons rédigé un ouvrage didactique ( Le récit de voyage ) composé d’une anthologie de textes et d’un guide pédagogique à destination des enseignants et publié chez Hatier dans la collections « Séquences ».

La perspective abordée est celle d’une pédagogie interculturelle : une pédagogie qui n’envisage de véritable rencontre avec l’autre qu’au prix d’une remise en questions des valeurs de celui qui entend communiquer.

La pédagogie interculturelle que je propose à la suite de beaucoup de pédagogues est une pédagogie qui me paraît éminemment formative parce qu’elle sensibilise l’individu à l’arbitraire de son système de références maternel.

7. LES LIMITES DU RELATIVISME CULTUREL

La Déclaration

 universelle des Droits de l’Homme

Cependant, la nécessaire relativisation des normes culturelles a aussi des limites.  Faire du relativisme culturel un principe absolu serait aussi une erreur.  En faire une position de principe sans aucune restriction reviendrait à nier la dimension universelle de l’humain.  Il y a aussi, indépendamment des différences énormes qui existent entre nos cultures, quelque chose qui fait que nous sommes tous de l’humain.  Il ne faudrait pas non plus tomber dans l’excès inverse.  Je pense que le relativisme culturel pourrait, dans ses formes extrêmes, se traduire par l’impossibilité d’effectuer des choix, puisque toutes les normes seraient mises sur le même pied.  C’est ce qu’on appelle l’anomie des valeurs.

Cela peut conduire très loin, notamment à des actes de barbarie, à certaines pratiques qui peuvent porter atteinte à la dignité de l’être humain.  « Pourquoi ne pas accepter l’excision des femmes puisque c’est une pratique culturelle ? »  Vous voyez à quelle aberration nous pourrions arriver.  Certaines formes d’esclavagismes pourraient aussi être justifiées de la même manière.

D’où ma proposition, qui est aussi celle de beaucoup d’artisans de l’interculturel,  de limiter le relativisme interculturel en le soumettant à une charte qui, aujourd’hui, semble recueillir un très large consensus :

la Déclaration

 des Droits de l’Homme.

Néanmoins, c’est une position qui ne va pas non plus sans difficulté.  D’un point de vue philosophique, on pourrait, par exemple, se demander dans quelle mesure l’universalité des Droits de l’Homme peut s’accommoder du relativisme et d’une individualisation maximale des choix.

D’un point de vue pédagogique, une question essentielle est de savoir si une éducation aux Droits de l’homme peut être assurée quel que soit le type de socialisation dispensée en famille: est-il possible de faire à l’école ce qu’il n’est pas possible d’assumer en famille ou d’aller à l’encontre de la famille ?  Ce n’est pas simple sur le plan pédagogique.

En outre, disons-nous  aussi qu’une éducation aux Droits de l’Homme ne doit pas se faire uniquement de manière théorique :  Des professeurs enseignent les Droits de l’Homme et, dans leurs pratiques quotidiennes, vont jusqu’à les bafouer.  L’enseignement de ces grands principes doit aussi s’accompagner d’une mise en pratique dans l’environnement de l’élève, à commencer par l’école.  Ce qui veut dire que, par exemple, les enseignants doivent apprendre aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes.  Et, ainsi,  les amener à condamner, par exemple,  la violence ou l’apologie de la force.

Mais je crois qu’il faut aussi aller jusqu’à inscrire ces valeurs humanistes, inscrites dans la charte des Droits de l’homme, dans le projet pédagogique de l’école.  Donc encourager les initiatives des élèves, chercher à les rendre autonomes même si, à certains moments, ils s’opposent aux enseignants, etc.

Bref, il me semble qu’on pourrait résumer tout ce que j’ai tenté – sans doute bien mal –  de vous dire comme ceci : je souhaiterais une réflexion collective sur la nécessité d’une réflexion sur l’articulation des normes culturelles propres à chaque communauté et des valeurs humanistes et universelles.   Que les enseignants et les élèves y soient chaque fois conviés dans leurs projets d’échanges et de partenariats européens

                                                              

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